| השילוב |  |
 |
| החוק ויישומו - דעות קדומות - חשיבה ביקורתית - המורה המשלב - הכיתה המשלבת - תנאי השילוב |
תכנית השילוב במסגרת החינוך הרגיל - לטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים הלומדים בכיתות רגילות ובכיתות חינוך מיוחד.
חוק החינוך המיוחד נותן תוקף לגישה החינוכית המעדיפה שילוב על פני השמה בחינוך המיוחד. גישה זו מהווה את "אחת מאבני הבוחן של מערכת החינוך בישראל" הבאה לידי ביטוי "ביכולתה ובנכונותה לתת מענה חינוכי הולם לצרכים המיוחדים של תלמידים חריגים המתקשים להסתגל מבחינה לימודית או חברתית במסגרת החינוך הרגיל ולהימנע ככל האפשר מהפנייתם למסגרות החינוך המיוחד.
שילוב במסגרת חינוכית רגילה אינו מתאים לילדים עם לקויות קשות הזקוקים למסגרות חינוכיות - טיפוליות המיוחדות להם. מספר תלמידים אלה מועט יחסית, ואילו רובם של התלמידים בעלי צרכים מיוחדים יכולים להשתלב במסגרת הכיתה הרגילה ולהפיק מכך תועלת הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית.
תכנית השילוב מעודדת פיתוח של ראייה מערכתית יישובית של דרכי הטיפול בתלמידים שיש להם צרכים מיוחדים, המאפשרת גיוון בדרכי הטיפול, המחזקת את האוטונומיה ואת האחריות של המחנך והצוות הבית ספרי לקידומו של התלמיד.
קהילת התלמידים הרגילה לומדת להכיר בקיום שונות בין בני אדם, לכבד את האדם השונה ולקבלו כחלק אינטגרלי מהחברה שבה ייקח חלק כילד וכמבוגר.
חוזר המנכ"ל נ"ט/ (ג) ועדת מרגלית - ועדה לבדיקת יישומו של חוק החינוך המיוחד 1999
בראשית שנת 2000 מינה שר החינוך דאז, יוסי שריד, ועדה לבדיקת יישומו של חוק חינוך מיוחד בראשות פרופ' מלכה מרגלית ובהשתתפותם של אנשי אקדמיה ונציגי משרד החינוך. הוועדה הניחה את המלצותיה על שולחן משרד החינוך בחודש יולי 2000.
בין עיקרי הדוח:
* זכות התלמידים עם הצרכים המיוחדים ללמוד יחד עם בני גילם, להגיע להישגים כפי יכולתם מתוך חתירה למימוש הפוטנציאל שלהם ולקחת חלק בתרבות בני גילם במקום מגוריהם - וחובת החברה להימנע מהפקעת זכות זו, אלא במקרים חריגים, בהתחשבות עם רצון המשפחה.
* יש לתת קדימות ועדיפות בהקצאת המשאבים, בתכנון היישום של הדו'ח ובשינויים בחוק - לביצוע השילוב המבוסס על זכות התלמיד ללמוד, לקחת חלק בתרבות ובקשרי החברה עם בני גילו לאפליה מתקנת למגזרים ולקבוצות מיוחדות ולקידום הבקרה והערכה מעצבת בתהליכים של הַכְנׇסׇת שינויים.
בין החוק ליישומו נפער פער והַכַּוָּנוֹת הנאורות שנוסחו בגבהים האידיאולוגיים התנפצו על הקרקע של שׂדֶה החינוך, על הקצאת התקציבים.
הילדים שולבו בכיתות רגילות אך לא קיבלו מענה לצרכים המיוחדים שלהם. לאור התלונות הרבות מצד הורים, ארגון "בזכות" יזם תיקון לחוק החינוך המיוחד. התיקון, אשר הונח על שולחן הכנסת על-ידי ח"כ זבולון אורלב והתקבל בכנסת ביום 13/11/02, קובע את זכותו/ה של ילד/ה עם מוגבלות לקבל מענה לצרכיו/ה גם בבית ספר רגיל.
* * *
אויב מִסְפָּר אחד של השילוב הוא מערך הדעות הקדומות הטבוע עמוק במשלבים ובמשתלב עצמו.
שילוב הילד החריג בכיתה רגילה נִתְקַל, לפני כל מחסום אחר, בדעות הקדומות שממתינות לו. חקר גישת המחנכים אל ילד שסובל מל"ל מעלה חוסר אונים, חוסר תקווה, ותרנות, הגנת-יתר או דחייה.
עִם בואו של הילד לכיתה, המורה שנשלט על-ידי דעות קדומות, מנמיך את רף הציפיות ואת מדדי ההצלחה ובונה אתו מערכת קשרים אפופה בפסימיות ובחוסר תקווה.
בטרם נִפְנֶה אל עקרונות השילוב המיוחל, נעיף מבט כללי על מערך הדעות הקדומות, המחסום העיקש והקשיח שעלול לשבש את הצלחתו.
החברה המערבית הנאורה דוגלת בשני רעיונות: מיזוג חברתי, אינטגרציה - ביטול המחיצות וההבדלים בין בני-האדם ומאידך פלורליזם, שמירה על ייחודיות - בִּזְכוּת להיות שונה.
קיום-יחד של מגמת השוויוניות והייחודיות מעמיד את האדם המודרני בפני לבטים קשים, מלמד אותו לפגוש את פחדיו וקורא לו לגלות פתיחות ואומץ רוחני ורגשי.
המכשול הקשה ביותר שעומד בפני מאמצי האינטגרציה הוא הצורך הרוחני והרגשי של האדם לקבץ ולדרג כדי לאגד את הידע ולהשיג תחושת שליטה על אין-ספור הדברים שקיימים בעולמו. הדעות הקדומות הן אחת מדרכי ההכללה, הקיבוץ והדירוג שמקנות תחושת בטחון ואשליה של ידיעה ושליטה על הלא-ידוע.
דעה קדומה היא דעה על קבוצה חברתית שאיננה מבוססת על בחינה של עובדות.
בדעה קדומה יש יסוד "מכליל", היינו התייחסות זהה אל כל חברי הקבוצה, תיאור מאפייני הקבוצה ורכיב שיפוטי שמעריך את הקבוצה כחיובית, ניטרלית או שלילית.
היסוד המכליל מכונה "סטריאוטיפ" היינו ייחוס תכונות זהות לכל בני הקבוצה "האחרת". הרכיב התיאורי מארגן את "המידע" על הקבוצה בקטגוריות פשוטות וחד-משמעיות.
על המכלול הזה נפרשת נקיטת עמדה שיפוטית שמחייבת או שוללת את הקבוצה. דעות קדומות מבוססות על ההנחה שקיימים "אחרים" שאינם מתנהגים לפי הנורמות ולא מתיישרים עם הקו המקובל. אי-ציות לנורמה נתפסת כחריגה ושלילית ולכן "האחרים", השונים, הם שליליים. דעה קדומה מְעַוֶּתֶת את שיקול הדעת, מַפלָה לרעה ומשבשת את המגעים החברתיים.
הפן ההכרני של היווצרות הדעות הקדומות
במציאות מורכבת, מלאת סתירות, יש צורך ביצירת מסגרות, בתמונת עולם עקיבה ושלמה. ההכללות, ההקבצות והדירוג הם אמצעים לארגון אין-ספור הנתונים ומעניקים חיסכון קוגניטיבי.
אשליה של ידיעת הבלתי ידוע
הבהירות היא צורך רוחני, נפשי ומעשי. הבלתי ידוע גורם לתחושה מטרידה של עמימות ושל אי-נוחות. הדעות הקדומות והאמונות התפלות יכולות לסייע בהפגת המבוכה וליצור אשליה של ידיעה ושל שליטה על הבלתי ידוע.
הדעות שמאמתות ומנציחות את עצמן
בשעה שאנו מעריכים את סביבתנו אנו עושים זאת על יסוד מטענים רוחניים ונפשיים המשפיעים על אוֹרַח החשיבה שלנו. התודעה שלנו ממודרת במסגרות שעוצבו במהלך החיים והיא מתקשה להתנער או לסטות מהן.
הדעה הכלואה בנו ממסללת אלינו וממיינת עבורנו את רכיבי המידע החדש, היינו קובעת מראש אלו נתונים יגיעו אלינו. היא יוצרת נגישות לחומר עובדתי שאינו יוצר סתירות וחיכוכים אלא מאשר ומחזק אותה.
הפן הרגשי של היווצרות דעות קדומות
לפי הפסיכואנליזה, דעה קדומה היא אי-רציונלית, מבטאת צורך נפשי, אינה הפיכה ולא מסוגלת להשתנות באמצעות נימוקים הגיוניים או הצגת עובדות הסותרות אותה. דעות קדומות הן מערכת של השלכה של "כל מה שנתפס כפגום" על אחרים. תפקידן "לטהר" את העצמי ולמנוע סכסוך פנימי.
הגמדת הזולת לצורך הגבהה עצמית
התחזוקה וההוכחה של "הערך העצמי" היא משימה מייגעת וקשה. אחת הדרכים הקלות לשמירה על גובה היא "הגמדה" של האחר. קבוצות המיעוט, האנשים המתויגים, החריגים, הם קורבנות נוחים למטרה זאת.
תחושת ההשתייכות
תחושת ההשתייכות, החיונית כל כך לקיום, מניחה קבוצת-בית שֶׁאֶתּ ערכיה מאמצים ומגשימים וקבוצה "אחרת" שערכיה פחותים ולעתים אף שליליים. דעה קדומה אינה דעה פרטית אלא דעה מקובלת בקרב ציבור רחב, לכן עצם אימוצה מעניק תחושת השתייכות.
תוקפנות חבויה
יש הרואים ברקע של הדעות הקדומות תוקפנות חבויה. קבוצות או אנשים מתוסכלים שאינם יכולים לִפְרֹוק את העוינות על הגורם הסיבתי המקורי נוטים לעשות זאת על השעיר לעזאזל.
בארצות הגירה כל קבוצה אתנית זוכה לתווית שכל חבר בקבוצה חייב לשאת. כאשר קיים ניגוד אינטרסים ואיבה בין שתי קבוצות אתניות, הדעות הקדומות מוחרפות והופכות לרעילות יותר.
*דעה קדומה קיימת לא רק בקֶרֶב אלה שמאמינים בה אלא גם בין אנשים שמתכחשים לה.
*דעה קדומה משפיעה גם על דרך החשיבה של אנשים שיש להם את כל הכלים, אינטלקטואליים ומקצועיים, לפעול נגדה ולהפריכה.
*דעה קדומה משפיעה גם על אנשים שעדים - באופן קבוע - לעובדות המפריכות אותה.
*אנשים שנמצאים במגע חברתי הדוק עם מיעוטים אתניים או עם אחרים, המתויגים בציבור באורח סטריאוטיפי, נגועים בדעות קדומות לא פחות מאלה שאינם יוצרים מגע עם השונה.
*הכללה סטריאוטיפית אינה רק התייחסות המעידה על מצב של אי-ידיעה, אלא גם התייחסות מתעלמת או מתכחשת למידע המסוגל להפריך אותה.
* * *
אבני היסוד של היווצרות האדם בעל דעות קדומות
מאפייני אישיות
נמצא קשר בין תכונות אישיות לבין דעות קדומות. אישיות המאופיינת בשמרנות, סגירות, צייתנות וכפיפות לסמכות נוטה להאמין בדעות קדומות רבות.
אישיות בעלת אפיונים של פתיחות, מתירנות, ליברליות וביקורתיות מעצבת דעות עצמאיות ופטורה יותר מדעות קדומות. דמות זו נגישה למידע אובייקטיבי, נטול עמדות ויש לה מרחב וחופש לשינוי דעות לאור נתונים עדכניים.
תֵּאוֹדוֹר אָדוֹרְנוֹ קבע את המונח "אישיות סמכותית" המאופיינת בקבלה עיוורת של ערכים נורמטיביים, בשלילה של כל ביטוי שנחשב כ"חולשה".
דמות זו מגלה חשדנות נוכח זרים, נאחזת במסגרות קבועות של משפחה ולאום ומכבדת סמכות. תפיסת עולמו של אדם זה נוקשה, מעוגנת בסמכות בלתי מעורערת ומסתמכת על "האמת האחת". עולמו בנוי על לבן ושחור והוא אינו מכיר סְפֵקוֹת או נסיבות משתנות.
האישיות והקבוצה הדוגמטיות משוכנעות בצדק המוחלט שלהן ואם הן צודקות אזי האחרים שוגים ואם הם שוגים הרי הם רעים או חסרי הבנה.
מאפיינים יסודיים אלה מלווים בדרך כלל בנוקשות, שמרנות, דעה קדומה וחוסר סובלנות כלפי חולשה או אי-בהירות. האישיות הסמכותית מנועה - במצוות החינוך הקפדני - מגילויי חולשה כמו תחושות, מאוויים. היא חייבת לדכא אותם ולהשליך אותם על החלש, על המיעוט, על השעיר לעזאזל.
מיקוד שליטה
מקור מיקוד השליטה נוטל חלק חשוב ביצירת דעות קדומות. בעלי מיקוד שליטה פנימי מאמינים כי החיזוקים שהם מקבלים תלויים בעיקר בהתנהגותם, ביכולתם ובמאמציהם.
בעלי מיקוד שליטה חיצוני מאמינים כי החיזוקים שהם מקבלים אינם ניתנים לחיזוי ונמצאים בשליטת כוחות חיצוניים כמו גורל, מזל, מקרה, כוחות על-טבעיים ואנשים בעלי סמכות.
בעלי מוקד שליטה חיצוני נתונים להשפעה חיצונית ונוטים לאמץ דעות קדומות רבות ואילו בעלי מוקד שליטה פנימי חשים יכולת לשלוט ומגלים יוזמה ומסוגלות לקבל אחריות אישית, משום כך הם אינם זקוקים לכוח שמעניקות הדעות הקדומות.
הערכה עצמית והצלחה
קיים מִתאָם גבוה בין הערכה עצמית לבין רמה נמוכה של דעות קדומות. אדם בעל בטחון עצמי עמיד לא זקוק להרוויח גֹּבַהּ באמצעות הגמדה של אחרים.
מאפייני הסביבה המשפחתית והיווצרות דעות קדומות
המשפחה הסגורה
משפחה זו יוצרת אקלים שמעודד דעות קדומות. מסגרת זו מעמידה מערכת משמעת קפדנית וחמורה. היחסים במשפחה זו בנויים על חוקים ברורים ועל כפיית ציות. משפחה זאת חיה בדאגה למעמדה החברתי בקהילה ולכן מגזימה בקבלת הנורמות החברתיות. ילד הגדל במשפחה כזאת נדרש לקונפורמיות ולקבלת מרות. דבר זה מוליד תפיסות סטריאוטיפיות, דיכוי הדמיון, העדר ספונטניות ומקוריות.
המשפחה הפתוחה
המשפחה שאינה מעודדת דעות קדומות מאופיינת בדרישות משמעת מועטות. ההורים לא מציבים את מעמדם החברתי בראש הסולם הערכי ואינם מזועזעים מהתנהגות החורגת מעט מהנורמה המקובלת.
המשפחה מאופיינת בפתיחות, בחיי דמיון ורגש עשירים, היא מעניקה ביטויי חיבה וחופש לילדיה. ילדי המשפחות האלה לא נדרשים לפתח דעות זהות לאלה של הוריהם, הם פטורים מתכתיבים ומגבשים עמדות בתהליך עצמאי של בדיקה.
הבנים שגדלו בצלו של אב נוח ומשחרר פטורים מן הצורך להפגין "גבריות" קשוחה. המשפחה לא מעבירה את עמדותיה כי אם מעצבת כיוון כללי.
האישיות הקונפורמית -שהיא תוצר של המשפחה הראשונה - נוטה לסגל את הקיים ואילו האישיות המשוחררת שצומחת במשפחה השנייה נוטה יותר לקבל דעות חדשות ולבחון את המציאות באורח עצמאי.
* * *
A great many people think they are thinking when they are merely rearranging their prejudices
William James
הדעות הקדומות באות לענות על צרכים רוחניים ונפשיים, אך הן נוצרות גם משום שהתודעה האנושית מתקשה לבקר את דעותיה ואינה מקפידה על בחינת הָעובְדּוֹת. למרות שיש לה את כל הנחוץ ואת כל הכלים היא מתקשה להבחין בין אמונה, ידע מלא, ידע חלקי או היעדר ידע. לתופעה זו סיבות רבות.
היכולת לבחון עובדות היא רֶכֶשׁ מאוחר במהלך התפתחות הַפְּרָט. האמונה קודמת ליכולת הבחינה הביקורתית ולכן הילד מאמץ עמדות - ומתבצר בהן - בטרם למד להעמיד אותן במבחן המציאות.
אימוץ דעה קדומה הוא נטול מאמצים ומתרחש בתהליך של למידה סופגת, בלתי פורמלית. הדעות הקדומות עוטפות את הפרט מרגע היוולדו ונתפסות כאקסיומות, כעובדות מוצקות שלא צריך ולא ניתן לערער עליהן.
החשיפה לדעות קדומות היא תופעה כללית. העובדות הנכונות לא תמיד גלויות - לעתים אף נעלמות - ויש לפקפק ולשאול שאלות על מנת להגיע אליהן. הספקנות ברוכת הדמיון, היכולת לפקפק אינן נחלת הרוב של הציבור.
החברה הטכנולוגית המודרנית מאופיינת בהצפת מידע ולא ניתן לבחון את כל העובדות ולאשר את אמתותן. גודש המידע שנוחת על המוח האנושי, באמצעות ערוצי התקשורת המשוכללים, מאיים בסחרור ומאלץ את האדם לנקוט באסטרטגיות ארגון מכל-הבא-ליד.
האדם המודרני שמנסה לגשש את דרכו ב"ערפיח הנתונים" נקלע לא פעם לסמטאות שבהן ההיגיון, השכל הישר, האינטואיציה שוב אינם משרתים את הבנתו.
המדעים החדשים כמו תורת הקוונטום, תורת הכאוס עברו את גבולות דרכי החשיבה להן הורגלנו וקוראים להכשרה חדשה של עבודת המוח.
קרבה ומעורבות
קיימת סְבָרָה - תקווה - שמגע בלתי-אמצעי בין קבוצות ובין בודדים יפחית את השפעתן של דעות קדומות. המפגש והקרבה עשויים להבליט את הייחודי ולהפריך את התפיסה הדוגמטית והכוללנית.
אולם מחקרים רבים חולקים על התועלת שבמגע ישיר לביטול ולמיתון דעות קדומות. התנסות משותפת שלא עולה יפה עלולה אף להחריף את התפיסות הסטריאוטיפיות.
טיבו של המפגש נקבע לפי התמיכה החברתית, התרבותית והתקשורתית שהוא מקבל. התנסות שיש בה פוטנציאל לשינוי חיובי היא זו שיש בה שילוב של "נכונות מלכתחילה", אינטימיות כנה, שאיפה למטרה משותפת, פתיחות, מעמד שווה ונעימות.
אמיר, י. 1968 מגע אישי בין עדתי כגורם בהתפתחות דעות קדומות מגמות ט"ז
מגמות האינטגרציה מניפות דגלים של נאורות שמעטים חולקים עליהם. ברמה העיונית, בגבהים של הרעיונות קיימת הסכמה רחבה לכך שהחברה המודרנית חייבת לשאוף לשילוב ולשוויוניות ועליה לרפא את החולי של הקיפוח, הנחיתות, החריגות.
ברמת שדה החינוך, בחיי יומיום נדרשת גישה מפוכחת, ענווה ואמיצה יותר. המאבק למיתון דעות קדומות לא מתמצה באימוץ רעיונות נאורים. הוא חייב להתמודד עם אויבים קשוחים כמו כוחות השמירה על הקיים, חרדות, תרבות הרחוב ולעיתים אף באופייה של הסביבה המחנכת.
כולנו ספוגים בדעות קדומות. במקום לנסות להתכחש להן מוטב שֶׁנָּפנֶה את המשאבים למיתונן. אִם הציפיות מהישגי השילוב גבוהות מדי, יש להנמיך אותן ולהימנע מזירוז-יתר ומכפייה של הצלחתו.
אין די בהיכרות הדדית ובְּקִרְבָהּ מְרֻבָּה כדי לשנות דעות קדומות. שינויים עמוקים מתחוללים לאט, לאורך שנים רבות ולאו דווקא כתוצאה ישירה של המפגש וההיכרות הקרובה.
הישגי האינטגרציה לא נמדדים בשעון-עצר, אך אם נבחן אותם לאורך השנים ניווכח ש"הזמן עושה את שלו" ואם עוזרים לו הוא אף מיטיב לעשות זאת.
* * *
פיתוח חשיבה ביקורתית במסגרת הכיתה
Walsh, D. 1988 Critical thinking to reduce prejudice Social Education 52 280-282
* יצירת Community of inquiry
בִּמּקוֹם להתמקד בקבלת התשובה הנכונה, המחנך נדרש לעזור לתלמידים לשאול את השאלות הנכונות. לא לכל שאלה תשובה אחת, לאחדות תשובות רבות.
השאלות שיש להן תשובות רבות תורמות לפיתוח חשיבה רב-כיוונית, יוצרת, מקורית ומאפשרות שתלמידים רבים, מכל רמות ההבנה ימצאו להן מענה.
* לנתח את המחשבות
חשוב מאוד להביא את התלמידים לחשוב על מחשבותיהם, לנתח את תהליך החשיבה שלהם בדרכם אל נטילת החלטות, אל עיצוב דעה. רצוי אף להלביש במילים, לתמלל את התהליך הזה. השפה הכתובה היא אמצעי טוב לפיסול רעיונות והיא נוסכת בהירות במחשבה המפותלת ומנתבת אותה.
* לעודד את התלמידים להשמיע את דברם
ולהציע (ולהדגים) הקשבה באווירה של כבוד ואמון לנקודות המבט ולדעות של אחרים.
* גירוי סקרנות אינטלקטואלית תוך שמירה על שיטתיות
יש לעודד גמישות ופתיחות מחשבתית ולטעת בתלמידים ספקנות ברוכת דמיון. יש להביא לכיתה את המורכבות, התמורות, הרבגוניות, את השוני הפרטני.
אולם מסע הלמידה אינו הרפתקה פראית ואנרכית. בד בבד עם עידוד הפתיחות והגמישות המחשבתית יש להקפיד על כך שהתלמידים יהיו עקיבים בשעת בחינה של בעיה. למרות שהם נראים כניגודים, למעשה אין כל סתירה בין שתי המגמות האלה.
לאחר הגדרת נושא הדיון יש לערוך סעור מוחות שבמהלכו התלמידים יעלו מכלול עשיר של רעיונות. לאחר מכן יש לאתר את התת-נושאים ולדרג אותם לפי חשיבותם וללכת לקראת סיכום ועיצוב הידע.
* טיפוח החלטיות
רכיב חשוב של החשיבה הביקורתית הוא להיות מסוגל לתפוס עמדה ולהציג דעה הנתמכת על ידי עובדות. למרות שיש להבין שלכל נושא פנים רבות, בסופו של תהליך הלמידה יש להגיע למסקנה ברורה.
* שמירה על הגינות אינטלקטואלית
קל להיסחף לעמדה רגשית בשעת דיון על נושא מסוים. יש ללמד את התלמידים להבחין בין הפנייה לרגש לבין הפנייה להגיון ולהעניק לכל תחום את מקומו ואת תפקידו בעולמם.
החינוך לחשיבה ביקורתית יכול לשכך את החרדה מפני האקראיות, לא על ידי קביעת סדירויות שאינן קיימות, כמו דעות קדומות כי אם באמצעות תכנים של קביעות, חוקים ואמיתות אוניברסליות. הקביעות אינה סותרת שינוי והשתנות, היא אף מונחת ביסודם כאתגר לגילויה.
השינויים וההשתנות מאיימים על תחושת הביטחון כל עוד הם נראים סופיים. כאשר הם נראים זמניים ויחסיים הם הופכים למקורות חיוניים של עידוד והעזה.
יש לפגוש את החדש כאתגר להיכרות וללמידה, ללא מורא וללא ניסיונות להפוך אותו למוכר על יסוד אסוציאציות מקריות מהידוע בעבר.
ק. פרנקנשטיין - שחרור החשיבה מכבליה 1972 בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית
* * *
בקוראי את הרשימות המהודרות שמתארות את מאפייני המשלב הטוב אני מתקשה לנער את המחשבה הטורדנית שמחברי התכתיבים האלה מעולם לא עמדו בכיתה וראו כיצד שיעור שהם הכינו, באהבה, בהתרגשות, מתרסק לנגד עיניהם בשל מהומות שהילד "המשולב" הקים במהלך השיעור.
המורה הוא המפתח להצלחת השילוב ובמקום לצפות ממנו להילת קדושה מוטב לסייע בידיו להשיג מקצוענות טובה שבזכותה הוא ימלא, כמיטב יכולתו, את תפקידו המשלב.
מדדי ההצלחה
יש לבנות בזהירות ובענווה רבה את מדדי ההצלחה של השילוב. כאשר מערכת בית-ספרית נערכת לתהליך של שילוב היא נוטה להפליג לגבהים אידיאולוגיים ולהפריח סיסמאות שמציבות רף גבוה, בלתי מציאותי, להצלחת השילוב. המורה - עליו מוטלת משימת היישום - צריך למתן את הציפיות ולהעמיד אותן על רמת "האפשרי", בגובה מציאות הכיתה, הילד המשולב ויכולותיו הוא.
מניעים
המניעים לנכונות המורה לשלב בכיתתו ילד חריג צריכים להיות פנימיים - כמו סקרנות, עניין בזולת, הגברת כושר ההתמודדות, העשרת היכולת והזהות המקצועית. מורה שיבנה את השילוב על תגמול חיצוני - הכרת תודה, משוב מחמיא וכד' - עלול להתאכזב כאשר מאמציו לא יישאו את הפרות להם הוא מייחל. למורה שמסוגל "להרוויח" מהמשאבים הגדולים שהוא משקיע בתהליך השילוב יש דלק להזנת הרצון להתמודד עם הקשיים ולהתמיד בעשייה המורכבת והמתישה הזאת.
תפקיד המורה
אחת הטעויות השכיחות בהצבת מטרות השילוב היא האשליה שהוא יפתור את הקשיים של הילד המשולב. המורה הוא לא מומחה לטיפול בליקויי למידה - הוא לא הוכשר לכך והוא לא אמור לעסוק בכך. הילד לקוי הלמידה זקוק - במקביל להשתלבותו בכיתה רגילה - לעזרת המומחה בהתמודדות עם הלקויות שלו. בסבך ממצאי המחקרים של השילוב מסתמנת הסכמה שילד לקוי למידה מפיק את מרב התועלת הלימודית ממסגרת שמערבת גם את הכיתה הרגילה וגם יחידה לימודית שעונה על קשייו הייחודיים.
נקודות מוצא למורה המשלב
סימפוזיון שנערך בבנדורה (טקסס) בהשתתפות מיטב המומחים - על אקולוגיה של הכיתה ושילוב תלמידים לקויי למידה במסגרת הרגילה - סוכם בציון הנקודות שהיוו את מוקדי הדיונים.
* כולם מתחבטים
תהליך השילוב טרם נלמד עד תומו ועוד לא נמצאו לו פתרונות חד-משמעיים ועמידים רבים. אם המורה המשלב חש שמאגר כליו דל, שאין לו מענה לשאלות רבות - הוא לא לבד... כולם מתחבטים, מהססים ומחפשים את הדרך.
* עשייה מזערית
המורה הוא המפתח לתהליך השילוב ואת השינוי הוא מממש בעשייה מזערית, יומיומית ומתמשכת. שדה השינוי אינו בגבהים הרעיוניים אלא בקומת הקרקע של הכיתה, בשגרת יום העבודה. מבט חדש, התייחסות אחרת, מלה שטרם נאמרה - ולא זעזועים או קפיצות מדרגה.
* התאמת המידע
עולם החינוך וההוראה מורכב מאוד ושיקולי השילוב חייבים לתמרן בין גורמים רבים, אולם אין זאת אומרת שאת הכול יש להמציא "יש מאין". קיים מידע נגיש שלאחר התאמתו למשתלב ולכיתה המשלבת יכול להוות ציר נייח למאמצי השילוב והשינוי.
* עשייה שיתופית
עשייה בלתי שגרתית אינה פעילות מבודדת. המורה המשלב צריך לחפש שותפות בכל מקום: עמיתים, הורים, תלמידים, מומחים ואפילו מחקרים. יש להעלות את חוויות השילוב - הסיבות, הדרכים, ההצלחות, הכישלונות, הספקות - ולהתייעץ עם הדמויות שנמצאות בסביבה החינוכית של המורה.
* להקשיב להתנגדות
ההתנגדות שמתעוררת - במורה, בתלמידים, בהורים, בעמיתים - היא סממן מרכזי וטבעי של השינוי. יש להקשיב לה היטב, לבחון את משמעותה וללמוד ממנה.
* * *
הכיתה הרגילה היא גומחה חברתית תוססת עם פעולות גומלין חדות ומהירות. בבואו לכיתה הרגילה, הילד ל"ל נקלע לסביבה סואנת, עמוסה בגירויים שמציפים את ערוצי החישה הרגישים שלו.
המומחים שקדו על חיפוש דרכים למיתון תגובות הילדים ל"ל על גריית-היתר שנגרמת להם בכיתה הרגילה ועל פתרונות שיגוננו על תלמידי הכיתה מפני ההפרעות שתלמיד ל"ל עלול ליצור בה.
מומלץ להקדיש תשומת-לב לרעיונות אלה ולנסות ליישמם - לאחר התאמתם - לילד המשולב. הזמן שהמורה יקדיש לבחירת דרכים למיתון או לעקיפה של ההפרעה הוא מזערי לעומת הזמן שהוא משקיע בטיפול ישיר - הרגעה, נזיפה - בהפרעה עצמה.
לקויות הלמידה הופכות את הילד לסיסמוגרף עדין שחש כל צליל, כל תנועה, כל מגע. ילדים עם ספי- חישה נמוכים שמתקשים בסינון גירויים, מוצפים בנחשולי "מידע" שווי-עצמה, שווי-חשיבות.
האחד, עם ערוץ שמיעתי אנרכי "מיודע" על זמזום מעוף הזבוב, צפירת מכונית שעוברת ברחוב, חריקת הנעל של השכן ומדי פעם גם על קולה של המורה.
שני, שהמערכת המישושית שלו רגישה מדיי חש את מגע החולצה, המרפק של השכן, את החום, את הקור. המערכת הקולטת הרחבה ביותר, פני הגוף, מיידעת אותו בעצמה רבה על כל מה שמתרחש בסביבתה.
השלישי, עם הפרעות בחישה חזותית עלול להיות מוטרד מאור חזק, או מעומעם או משניהם גם יחד. החיישנים של ילדים שסובלים מל"ל דרוכים ואנטנות הקשב שלהם פונות לכל כיוון.
בעבר האמינו שאם יושיבו את הילד ל"ל בסביבה סטרילית שבה אין גרייה רבה, מוחו ישיג מנוחה והוא יוכל להקדיש את כל המשאבים שלו למטרות הלמידה. הניסיונות של הבידוד החושי לא עלו יפה.
הילדים ששוכנו בחדרי למידה עם קירות חלקים, חלונות סגורים, שטיח מקיר לקיר, תיקרה אקוסטית נכנסו -לאחר זמן-מה - לפעילות תנועתית ולהתנהגות רועשת מוגברות.
מסתבר שכאשר מונעים מהמוח את הגירויים שהוא רגיל אליהם הוא "משתעמם" ועד מהירה הוא דואג לייצר ולספק לעצמו את הגירויים החסרים.
אחד הממצאים החשובים של חקר המוח אומר שהמוח לא אוהב שיעשו את הדברים - כמו סינון גירויים - במקומו ומעדיף שילמדו אותו לעשות זאת בעצמו.
אם לא ניתן לעטוף את הילד ל"ל בבועת מגן מפני הצפת הגרייה של חיי היום-יום, ניתן לרכך את הגירויים כך שערוצי חושיו הפגיעים יוכלו לפגוש ולעכל אותם.
קשב וריכוז
רצוי למקם את הילד ל"ל שסובל מקשיי קשב וריכוז במקום שקט, בקדמת הכיתה, ליד המורה. אם נסיר משדה הראייה שלו את כל תלמידי הכיתה, נמנע ממנו מקורות גירוי רבים שעשויים להסיח את דעתו.
הנוכחות הקרובה של המורה תעזור לו למקד בה ובדבריה את מירב משאבי הקשב שלו. החלון הוא מקור פיתוי שעלול למשוך אליו את תשומת-לבו של הילד לכן יש להרחיק אותו עד כמה שאפשר ממנו.
כדי למתן את רעש הרקע שעלול לפגום בתפקודם, ילדים ל"ל מיטיבים לתפקד, בשעת למידה עצמאית, תוך הקשבה למוסיקה - שקטה ומרגיעה. (המחקרים העלו שהמוסיקה של באך מעודדת במיוחד את תהליכי החשיבה). מורים משלבים אמיצים מרשים לתלמידים ל"ל להרכיב אוזניות ולהקשיב, תוך כדי עבודה, למוסיקת רקע כזאת.
עצה (אכזרית למדי) אחרת ממליצה להושיב את הילד שסובל מטווח ריכוז קצר בסביבה חברתית משעממת עד כדי כך שבה אפילו הלמידה תיראה מעניינת. מומחים אחרים מציעים להקיף את הילד בטבעת של תלמידות שקטות וחרוצות שיגננו על כלל הכיתה מפניו ועליו מפני כלל תלמידי הכיתה.
קשה מאוד לווסת את הטמפרטורה של הכיתה לנוחיות הילד ל"ל אך ניתן לדאוג שיהיה לבוש בשכבות כך שיוכל להסתגל בלבושו לגחמות של המערכת המישושית שלו.
ההורים שילדם סובל מרגישות יתר במערכת הטקטילית צריכים לדאוג למלתחה מתאימה כדי שגופו לא ייחשף לאי-נוחות רבה מדיי. הבדים הסינתטיים, למשל, נוטים לצבור חשמל סטאטי, בגדי הצמר מגרדים ותווית היצרן שלא הוסרה עלולים לאמלל את ההרגשה הכללית של הילדים האלה.
מרחב מחייה
גם את הילד עם מנגנוני עכבה בריאים קשה לקבע על כיסא במשך דקות ארוכות, לא כל שכן את הילד שהשליטה העצמית שלו פגומה.
הקריאה של המורה לסדר ולמשמעת יכולה להשיג רגיעה זמנית אולם המחיר של האיפוק עלול להיות גבוה. אחת התופעות שמאפיינות את תסמונת טורט - שהיא התגלמות חריפה של הפרעות עכבה - היא שאם הילד נדרש לבלימה עצמית והוא עומד בה לתקופה קצרה, לאחר מכן חלה החמרה בולטת בביטויי אובדן השליטה.
התלמיד ההיפראקטיבי זקוק לטריטוריה אחרת. ילד רגיל יבצע תנועה במטרה כלשהי, ילד היפראקטיבי יבצע תנועה כמטרה בפני עצמה. ילד היפראקטיבי זקוק למרחב מחייה מוגדל. הוא צריך לנוע, להתמתח, לכרוע, להישען, להשתרע, להתפרקד, לשרבט, למולל חפצים בין אצבעותיו ועוד פעולות שעלולות להטריף את דעתו של המורה הסבלני ביותר.
יש מורים שמושיבים את הילד "בתנועה מתמדת" בהישג ידם, מתוך אמונה נאיבית שההשגחה הצמודה תמתן את התנהגותם המסחררת. במקרה של הילד הזה מוטב להושיב אותו בסוף הכיתה ושם להקציב לו פיסת טריטוריה מורחבת שבה, ורק בה, הוא רשאי לנוע כאוות נפשו.
המומחים ממליצים שבכיתות היסוד - עבור הילדים הצעירים - הטריטוריה הזו תגודר באורח ברור - בסימוני גיר או הדבקת פסי נייר על הרצפה.
הושבת ילד היפראקטיבי בשורה הראשונה מושכת אליו את תשומת-לבם של כל התלמידים והתנהגותו המסוחררת עלולה לפגום במהלך הלימודים התקין. "הסתרתו" בשורות האחרונות מועילה הן לילד, הן לכלל התלמידים והן למורה עצמו.
המומחים ממליצים לאפשר לילד זה לשרבט על דף קרטון או למולל בידיו חפצים לא שבירים ולא רועשים יתר על המידה.
"השכן הטוב"
כדי שהילד ל"ל לא יגייס לעצמו את רוב זמנו של המורה, או יזרוק את שאלותיו באוויר הכיתה, המומחים ממליצים להעניק לו את "השכן הטוב", תלמיד שיישב לידו ויעמוד לרשותו בשאלות לימודיות שוטפות.
מערכת היחסים בין תלמיד ל"ל לבין "השכן הטוב" מעוצבת בקפידה. הקשר עוסק אך ורק בלמידה, לא בפטפוטים, ברכילויות או בענייני חברה. המחנכים שהתנסו בפתרון זה ממליצים על כך שהוא יבוצע בתורנות, באמצעות תלמידים שמתנדבים מרצונם למשימה ויכולים להרשות לעצמם את ביצועה.
ארגון הזמן
אחד הביטויים הבולטים של ל"ל הוא הקושי של הילד לעבור מפעילות אחת לפעילות אחרת. המורה המשלב יכול לבוא לעזרת ילד זה בהתרעה מטרימה "עוד חמש דקות לסיום המשימה", "דקה לסיום העבודה". הספירה לאחור יוצרת מעבר רך ומונעת את הקיטוע הפתאומי המבלבל כל-כך את הילד ל"ל. בשורת "קו הגמר" מסייעת לכל ילדי הכיתה לכלכל כראוי את המשאבים שהם משקיעים בעשייה הלימודית ועוזרת לילדים ל"ל לעקור את עצמם מהפעילות שבה הם היו שקועים.
ארגון הזמן פירושו גם בניית לוח זמנים מותאם לכושר הריכוז של הילד ל"ל. אין כל טעם לכפות על ילד זה את שעת השיעור הרשמית כאשר חלק גדול ממנה הוא לא מסוגל לנצל ללמידה יעילה.
לאחר שמנת הריכוז של הילד אזלה מוטב להרשות לו לעסוק פעילויות מהנות - ציור, הרכבה, וכד' - שאינן גורמות להפרעה בכיתה.
התארגנות
ילדים ל"ל רבים סובלים מקשיי התארגנות וזקוקים - יותר מעזרה מארגנת של המחנך - ללמידה מובנית של הנושא. ילד שסובל מקשיים בשימור רצפים עלול לשבש סדרה של הוראות לביצוע של מטלה." יוסי תוריד את המעיל, תפסיק להציק לגדי, סגור את הדלת, גש לשולחן שלך ותוציא את ספר החשבון בעמוד 23 ותפתור - בשקט - את הבעיות מס' 32 עד מס' 34 ". היא הוראה סהרורית, הרבה מעל ליכולת השימור של יוסי.
ילד עם כשרים מרחביים פגומים חי באנדרלמוסיה של חפצים, מאבד את דרכו בסבך בית-הספר, השכונה ואפילו הכיתה. תפיסת הזמן של ילדים ל"ל מסוימים משובשת והם משתהים, מקדימים, מאחרים ומסתכסכים בכל הדרכים עם השעון.
ליקויים אלה ורבים אחרים - בתוספת תגובות פזיזות ושיבושים בראיית הנולד - מקשים על ילדים עם ל"ל לבסס כושר התארגנות יעיל. יש ללמד אותם, צעד אחר צעד, את ארגון החדר שלהם, תיק בית-הספר, תכנית היום, תכנית השבוע. עזרה מארגנת של המחנך נותנת מענה נקודתי לפיזורו של הילד אך עלולה ליצור תלות ואינה פותרת לטווח ארוך את הבעיה.
הרעיונות שהעליתי הם דוגמאות להתערבויות מגוננות -על הילד או על כלל תלמידי הכיתה- בשעת שילוב ל"ל בכיתה רגילה. המורה המשלב שמכיר את תלמידי כיתתו ואת הילד המשתלב ייטיב למצוא - בתבונה חינוכית - דרכים הולמות למיתון הקשיים וההפרעות שעלולים להתעורר בתהליך השילוב.
* * *
קיימות רשימות מפוארות רבות שמונות את התנאים האידאליים להצלחת השילוב. המחשבה הראשונה שהן מעוררות היא שמחבריהן מעולם לא ביקרו בכיתה משלבת, שהן נכתבו על חוד התורן של הדגלים הרעיוניים ולא על פני הקרקע של הזירה החינוכית.
לאחר עשרות שנים של עבודה בשדה החינוך והחינוך המיוחד ומפגש אותנטי עם משתלבים ומשלבים רבים אעלה את שיקולי השילוב מזווית אחרת, מגובה העיניים של הנפשות הפועלות.
האידאולוגיה של השילוב
השילוב זקוק לעמוד שדרה אידאולוגי שכל המערכת המשלבת עומדת מאחוריו. החברה המערבית הנאורה דוגלת בשתי מגמות: מיזוג חברתי, אינטגרציה - ביטול המחיצות וההבדלים בין בני-האדם ופלורליזם, שמירה על ייחודיות - בזכותו של כל אחד להיות שונה.
קיום-יחד של מגמות השוויוניות והייחודיות מעמיד את המחנך המודרני בפני אתגרים קשים, מלמד אותו לפגוש את פחדיו וקורא לו לגלות פתיחות ואומץ רוחני ורגשי.
כאשר האידאולוגיה ספוגה בהתנשאות פילנטרופית או ניזונה מתחושות רחמים יהירות, היא לא תוכל למלא את תפקידה כעמוד התווך של תהליך השינוי.
המשולבים שחוו את השילוב כאקט מעליב של חסד עלולים לפתח תחושות עוינות קשות אל הגוף המשלב. לפני שנים אחדות פתחו את תיבת הפנדורה של בוגרי "פרויקט" אינטגרטיבי והופתעו לגלות שלמרות ההצלחה המקצועית המופלגת שלהם, במקום שבחים והכרת תודה, הבוגרים העלו גל עכור של מרירות וטינה.
קבוצת ההשתייכות
פרויקטים אינטגרטיביים רבים עלו על שרטון משום שהם ערערו את תחושת הזהות וההשתייכות של המשולבים.
במבצעים חינוכיים שנועדו להכשרת "קאדרים" בהם צעירים מוכשרים מאזורי מצוקה נבחרו ורוכזו במסגרת חינוכית מעשירה כדי שעם שובם הביתה הם יהוו מנהיגים קהילתיים שיחוללו את ההבראה - לא תמיד ידעו לסלול את הדרך בחזרה. רבים מקרב בוגרי הפרויקטים האלה איבדו קשר עם קבוצת ההשתייכות המקורית שלהם והמשיכו בתנופת העלייה במעמדם החברתי.
הסיסמאות
הסתאבות אחרת מתרחשת כאשר סיסמאות השילוב מטיפות לערכים הזויים, אוטופיים ורומנטיים.
המחברים,Marsha Forest Jack Pearpoint ,Shafik Asante , Judith Snow ,John O'Brien
במאמרם The Ethics of Inclusion: Three Common Delusions:מציגים שלוש סיסמאות כאלה
We are really all the same
"Inclusion cures all ills."
"We must all be one big, happy family!"
הציפיות מהשילוב חייבות להיות מציאותיות. קל להיסחף אחר המאוויים הכמוסים, האוטופיים של "שבת אחים גם יחד" ולעומתם היעדים הפרגמטיים נראים אפורים ובנליים אולם כדי להבטיח את הצלחת השילוב מישהו חייב "לקצץ את הכנפיים" ולדאוג לכך שהוא יישאר על קרקע המציאות.
הורדת רף הציפיות מהשילוב צריכה לחול הן על משך הזמן המיועד לו והן על הטווח והגובה של ההישגים.
השילוב כאומנות הפשרות
אם תכנית השילוב בנויה על רשימת מטלות שרואה רק את התחום הצר של "טובת הילד המשולב" סיכויי ההצלחה שלה קלושים מאוד. "טובת הילד" בהיבט מערכתי כוללת "טובת המורה, טובת ההורים, טובת שאר התלמידים" והשילוב המוצלח מותנה בטיב הפשרות שבוחנות את המכלול ולא רק פרט בודד בתוכו.
זירת שדה החינוך גדושה בניגודי אינטרסים מקצועיים והדבר מגביר את נחיצות אומנות הפשרות. המנהל שואף לשפר את מעמד בית-ספרו ולהפיק מתלמידיו את מרב ההישגים הלימודיים, המורים מעוניינים בכיתה שיש בה אוירה לימודית נינוחה, הורי התלמידים המשלבים רוצים שלילדם תהיה מורה במשרה מלאה, הורי הילד המשולב רוצים... הילד המשולב רוצה... בסבך הזה של הניגודים רק שזירה וירטואוזית, נבונה של פשרות יכולה להגשים את השילוב.
תחושת מסוגלות
התנאי הבסיסי ביותר להצלחת השילוב הוא "תחושת המסוגלות" של משתתפיו.
מורים רבים למדו זאת בדרך הקשה כאשר בכיתתם "הונחת" במפתיע ילד לשילוב. המורים שיצאו לאסוף מידע כדי להכשיר את עצמם לעבודה עם התלמיד החדש יודעים לספר על ההבדל בתפקודם לפני ולאחר רכישת אותה תחושה של מסוגלות.
הכשרת המשלבים והמשולבים לנסיבות החדשות וליווי מקצועי של תהליך השילוב - ולא סיסמאות מתקתקות, או אידאולוגיות נעלות - הם שיבטיחו את הצלחת השילוב.
ההכשרה צריכה להינתן על-ידי מסגרות ההשכלה הגבוהה והממסד החינוכי אך אם הם לא עומדים בכך, המורה יכול לצייד את עצמו - בזכות הנגישות הקלה והנוחה אל המומחים ואל המידע בתקשורת האלקטרונית - בכל המידע הדרוש לו כמשלב מצליח.
התנאים
*תקצוב נאות של תהליך השילוב כדי להגיש למשתלב ולמשלבים את השירותים החיוניים להשתלבות לימודית וחברתית.
*הכשרה מקצועית של אנשי המערכת בתחומים כמו למידה שיתופית, בניית תכנית לימודים אישית, מותאמת ליכולות ולקשיי המשתלב, סגנונות למידה וכד.
*דאגה לטיפול בקשייו הייחודיים - לימודיים, התנהגותיים, חברתיים - של התלמיד המשולב על-ידי מומחים שונים מתחום ליקויי הלמידה.
*הכנה יסודית הן של אנשי המערכת המשלבת והן של המשתלב והוריו לקראת תהליך השילוב עם מיקוד לא רק בפן הרעיוני כי אם גם בהיבטים הפרגמטיים, הבעייתיים של העשייה.
*צמצום מספר התלמידים בכיתה המשלבת בהתאם לקשיי הילדים המשולבים בה.
*שיתוף פעולה בין הורים, מורים וההנהלה הבית-ספרית.
*מינוי "אפוטרופוס" לתהליך השילוב שירכז בידיו את כל המידע, ישמש מקור לפניות עבור כל משתתפי השילוב, יבחן את ההישגים וידווח עליהם באורח קבוע.
* * *
--למידה וליקויי למידה----------לעמוד הראשי---------ד"ר אילנה מודלינגר-----
-