| תפיסה ולמידה |  |
 |
חקר התפיסה החזותית - האבולוציה של העין - כשרים פונולוגיים - תפיסה חזותית וליקויי למידה - התפיסה השמיעתית - כילול בין חושי
כישלונו של ילד בעל רמת משכל תקינה ברכישת מיומנויות הלמידה מעסיק את החוקרים מזה עשרות שנים. רוב תורות הלמידה רואות בהפרעות בתהליך התפיסתי את הגורם הסיבתי המרכזי לליקויי למידה.
התהליך התפיסתי, הענקת משמעות לגירויי הגוף והסביבה - הוא מתפתח, מורכב ורב-שלבי. התפיסה היא סינון גירויים, עיבודם וכלולם לשלמות בעלת משמעות, שעליה יתבססו דרכי התנהגות ולמידה חדשות. שלמות זו היא ישות חדשה ולא סך כל הנתונים מהם היא מורכבת.
בין תהליך התפיסה ויכולת הלמידה קיים קשר גומלין הדוק. התפיסה, האחראית על איסוף מידע ועל עיבודו, היא תנאי ראשוני ללמידה. הלמידה מצדה מעצבת את התפיסה, משפרת ומיעלת את איכות תפקודה.
אל מסקנות הכרניות ניתן להגיע רק על בסיס מידע סביבתי, אולם דרך איסוף המידע מושפעת מלמידה קודמת, מניסיון חיים, ממערכות חשיבה אמינות וממאגרי זיכרון אותם רכש האדם באמצעות חוויות העבר.
התכונות העיקריות של תהליך התפיסה
התפיסה בונה ונבנית כשלם. הקולט יכול לשמוע קטע משיר ולזהות את כולו, לראות קטע מצורה ולתפוס את שלמותה. התפיסה מותנית ביכולת הפרדה בין דמות ורקע. הגירוי נקלט מתוך סדרה של גירויים כאשר הקולט בורר לו משדה המידע את העיקר ואת הנחוץ לו.
התפיסה היא תהליך התפתחותי. מערכות החישה החזותית והשמיעתית קיימות מלידה, אולם מערכות התפיסה מתפתחות מאוחר יותר, בצורה מאורגנת מהפשוט למורכב. אופייה ותקינותה של ההתפתחות הזו קובעת את טיב התפיסה ואת איכותה. ילד הסובל מליקוי בתפיסה מתקשה בצרוף חלקים של הנתפס לשלמות רציפה. הוא אינו מבדיל בין עיקר לטפל, בין דמות לרקע, בין סיבה לתוצאה ובין מניע להתנהגות.
סוגים של תפיסה
התפיסה ממוינת לסוגים על-פי החוש העיקרי המשמש ערוץ לקליטה ולעיבוד הגירויים: תפיסה חזותית, שמיעתית, מישושית וקינסתטית.
ההיסטוריה של העניין שבני האדם גילו בתפיסה החזותית קדומה מאוד. כבר במאה החמישית לפנה"ס הפילוסופים והמלומדים סברו שהראייה היא החוש הנעלה ביותר משום שהיא המפתח להבנת הטבע ולפיענוח סודות היקום.
הפילוסופים של יוון ורומי העתיקה פיתחו את האופטיקה, תורת האור והראייה כאחד מענפי מדעי-הטבע החשובים. דמוקריטוס, אפיקורוס, אפלטון, אריסטו, אאוקלידס, תלמי וגלן העלו השערות מופלאות על הקשרים ההדדיים האפשריים בין העולם החיצוני לבין התמונה המצטיירת עליו בתודעתנו.
בימי הביניים חקר תורת האור והראייה עבר לארצות האסלם ופריצת הדרך
התרחשה כאשר אלהאזן - אבי האופטיקה - מלומד פרסי, גדול המדענים של דורו - פרסם בשנת 1021 את יצירתו המונומנטלית, בת שבעה כרכים Kitab al-Manazir.
"ספר האופטיקה" מדורג כאחת היצירות בעלות ההשפעה הגדולה ביותר על התפתחות הפיזיקה, שהחדירה את שיטת החקירה המדעית וחוללה מהפכה בתורת
האור והראייה.
בתקופה העתיקה הראייה הוסברה על-ידי שתי תורות. האחת - שנתמכה על-ידי אאוקלידס ותלמי - סברה שהראייה מתבצעת בעזרת קרני אור שנשלחות מהעיניים אל הסביבה.
התורה השנייה - של אריסטו וחסידיו -טענה שצורות החפצים חודרות לתוך העין ויוצרות את הראייה.
אלהאזן סירב לקבל את שני ההסברים משום שהם סתרו את ההיגיון של התצפיות - כיצד ייתכן שהאור המוקרן מהעיניים מגיע לכוכבים הרחוקים באותה שנייה שבה פוקחים אותן ?- והציע הסבר משלו - על יסוד הוכחות פיזיקליות וגיאומטריות - לתהליך הראייה.
הראייה מתממשת בזכות קרני אור שנשלחות מכל נקודה בסביבת הצופה אל עיניו. אלהאזן טען שהראייה מתרחשת במוח ולא כפי שחשבו עד אז, בעיניים. הוא היה הראשון שציין שהראייה והתפיסה נבנות על התנסות אישית ולכן הן אינן אובייקטיביות. תורת אלהאזן הייתה מהפכנית כל-כך שהקהילייה המדעית התעלמה ממנה ורק ב-1819 היא התגלתה מחדש.
בתקופת התחייה מדענים רבים - קפלר, ליאונרדו דה וינצ'י, דקרט, ניוטון ואחרים, מכל קשת המדעים, עסקו בחקר האופטיקה ובחידת התפיסה החזותית המסתורית.
בתקופה המודרנית החוקר הבולט ביותר של תורת האופטיקה 
הוא הרמן וון הלמהולץ רופא ופיזיקאי גרמני דגול. הלמהולץ יסד את המתמטיקה של העין, העלה תיאוריות על הראייה, על התפיסה החזותית של המרחב, על קליטת צבעים ותנועה ועל החישה והתפיסה של הצליל.
הלמהולץ בחן את התפקוד החזותי והגיע למסקנה שעל יסוד המידע הדל שחודר לעיניים, צילום העולם החיצוני אינו אפשרי. מכך הוא הסיק שחייבת להתרחש מעין "התערבות בלתי-מודעת" שבמהלכה המוח משלים, מתקן ומסדר את המידע החסר על יסוד ידע והתנסויות קודמות שקיימות בו. תמונת העולם ההגיונית והעקבית שמצטיירת בתודעתנו אינה השתקפות של המציאות האובייקטיבית הסובבת אותנו כי אם יצירה סובייקטיבית של מוחנו. במחצית המאה ה- 19 הלמהולץ המציא מכשיר לבדיקה של פנים העין ששינה באורח מהפכני את רפואת העיניים.
ספרו Handbook of Physiological Optics שבו הוא העלה תיאוריות אמפיריות על ראיית ותפיסת צבעים, תנועה ומרחב הפך לספר לימוד האופטיקה במהלך המחצית השנייה של המאה ה -19.
התחנה הבאה בתולדות האופטיקה מביאה אותנו לתורת הגשטלט שקמה בגרמניה בראשית המאה ה-20. תורת הגשטלט טוענת שאנו תופסים את האובייקטים במרחב כתבנית, כשלמות מאורגנת ולא כאוסף של חלקים. לפי תורה זו, התפיסה החזותית בנויה על מספר עקרונות של ארגון:
*עקרון הסגירות הנטייה לראות חלל התחום על ידי קווי מתאר כצורה סגורה. גם כאשר קווי המתאר לא שלמים הדמיון שלנו משלים את החסר ואנו תופסים תמונה של צורה סגורה.
*עקרון הסמיכות עצמים שנמצאים קרובים זה לזה נתפסים כקשורים זה בזה.
*עקרון ההמשכיות פריטים שיוצרים צורה המשכית נתפסים כשייכים זה לזה.
*עקרון הדמיון פריטים דומים נתפסים כשייכים זה לזה.
*עקרון המרקם הנטייה לאגד פריטים בעלי מרקם זהה לקבוצה אחת.
*עקרון הפשטות הנטייה לאגד פריטים בדרך הפשוטה ביותר.
*עקרון הגורל המשותף פריטים שנעים באותו כיוון נתפסים כמקובצים יחד.
תרומה חשובה נוספת של תורת הגשטלט לפסיכולוגיה של התפיסה היא הרעיון שהתפיסה מתרחשת ב"שדות" שכוללות "דמות" - שמקבלת את מירב הקשב של הצופה - ו"רקע". דמות ורקע אינם יכולים להתקיים בנפרד ללא הקונטרס שהם מעניקים זו לזה. הם מהווים שלמות אחת שהיא גדולה יותר מסכום חלקיה.
מדעני המחשב, הרובוטיקה והבינה המלאכותית החלו לגלות ענין, בשנות ה-70 בהענקת התפיסה החזותית למכונה.
הגישה החישובית
מראשוני הגישה החישובית לתפיסה החזותית הוא המדען הבריטי דוד מר. מר ראה את המוח כמחשב מורכב מאוד והציע דרכים להעתיק את התפיסה החזותית האנושית למכונה.
הוא העלה שלושה שלבים לביצוע המטלה. התפיסה החזותית היא עיבוד מידע לכן
השלב הראשון הוא זיהוי וניתוח המידע שיש לדלות מהתמונות שמגיעות לחוש הראייה.
בשלב השני יש לבנות מודל מתמטי של הדרך בה המידע הזה יוחדר למכונה ולבסוף
שלב היישום על חומרה מתאימה.
מערכת הראייה האנושית קולטת צבעים, אור, זוויות הסתכלות שונות, ניגודים ועוד. היא ממלאת את מקומם של פרטים חסרים, מחדדת תמונה עמומה, מתקנת תמונה משובשת כל זאת על סמך היזכרות במידע ובהתנסויות קודמות שקיימות בזיכרון.
למרות המשאבים הכבירים שהושקעו בהכשרת המחשב, המכונה המשוכללת ביותר טרם הגיעה בכושר זיהוי - האם זה חתול או כלב, למשל – לרמת תפקוד של ילד קטן.
העין היא אחת היצירות המופלאות ביותר ביקום המוכר. בשל מורכבותה ותחכומה, העין ניצבת בלב המחלוקת שמסעירה את אנשי המדע מאז 22 בנובמבר 1859, היום שבו נמכר בלונדון ב- 15 שילינג העותק הראשון של "מוצא המינים" של צ'רלס דרווין.
"ההנחה שהעין - על כל תחבולותיה שלא ניתנות לחיקוי לכוונון למרחקים שונים, לקליטה של מנות אור שונות ויכולתה לתקן סטיות ועיוותים - הייתה יכולה להיווצר בברירה טבעית, נראית -אני חייב להודות- אבסורדית מאין כמוה" כותב צ'רלס דארווין בספרו "מוצא המינים".
ואם המורכבות של האיבר המופלא הזה הביכה אף את אבי תורת האבולוציה, למתנגדיה, חסידי הבריאה, היא שימשה הוכחה חד-משמעית לצדקתם. "אם האבולוציה מתרחשת בתהליך של שינוי הדרגתי, כיצד היא הייתה יכולה ליצור את חלקי העין - העדשה, הרשתית, האישון ועוד -שאף אחד מהם, לבדו, לא מסוגל לאפשר ראייה. במילים אחרות, איזו תועלת יכולה להיות בחמישה אחוז של עין?"
"אין זו אמת שהיה צורך להגשים את כל היצירה המושלמת הזאת בבת אחת. אין זו אמת שכל חלק חיוני להצלחת השלם. מערכת פשוטה, עשויה למחצה ... עדיפה על שום דבר. בלי עין אתה עיוור לגמרי, עם חצי עין תוכל לזהות את הכיוון הכללי של הטורף... וזה יכול להיות כל ההבדל בין חיים למוות" עונה לשוללי הברירה הטבעית ריצ'רד דוקינס.
המדענים לא נרתעו מהמורכבות ובנו תרחיש משוער - על דרך היתרון ההישרדותי - לעיצוב איבר הראייה המופלא של היצורים החיים בימינו. הם נעזרו במנגנוני ראייה של בעלי-חיים פרימיטיביים כדי לבנות את הרצף המשוער של התהליך ההתפתחותי.
המקור הקדום של העין היה כתם קטן מכוסה בפיגמנטים, רגיש לאור, שהופיע על העור. המבנה הזה העניק לבעליו יתרון הישרדותי, כמו ההתחמקות מטורף.
שינויים אקראיים יצרו גומה על חלקת העור הקטנה. העמקת השקע והקטנת קוטרו חידדו את קליטת האור של מבנה הראייה הארכאי הזה.
הכתם הרגיש לאור הפך לרשתית, שכבת התאים והפיגמנטים בחלק האחורי של העין האנושית. עם השנים, על פתח השקע התפתחה עדשה, שכבה כפולה, שקופה שהתמלאה בנוזל צלול והקנתה לעין את צורתה הקמורה.
במהלך הברירה הטבעית נוצרו סוגים רבים של איברי ראייה, והעין האנושית לא נחשבת למוצלחת שביניהם. חסידי תורת האבולוציה מנצלים את המגרעות המבניות של העין האנושית וטוענים שארכיטקט בעל כוח עליון היה בורא יצירה מכובדת וטובה יותר.
העיניים של היצורים החיים שונים כל כך זה מזה עד שנדמה היה למדענים שהמינים השונים פיתחו, כל אחד בנפרד, מנגנון ראייה משלו. המחקר הגנטי של השנים האחרונות סתר את הנחת ריבוי המקורות והוכיח שהמבנה הבסיסי של המערכת החזותית משותף לכל היצורים החיים.
השען העיוור" הוצאת דביר 1993 עמ' 56
"הראייה היא תהליך שמייצר מהתמונות של העולם החיצוני תיאור שימושי עבור הצופה מבלי לבלבל אותו עם מידע שאינו רלבנטי עבורו" דוד מר
התפיסה החזותית היא רכישת מידע אודות הדברים שקיימים והאירועים שמתרחשים סביבנו באמצעות עיבוד הגירויים האלקטרומגנטיים שזורמים אל עינינו. למרות האמונה החזקה באמינות ובנכונות "מראה העיניים", התמונה שנוצרת בתודעתנו רחוקה מלשקף את המציאות. התפיסה החזותית היא תהליך של פרשנות והבנייה ולא צילום של "הדברים שנמצאים בחוץ".
חכמי קדם סברו שהראייה היא החוש הנעלה ביותר משום שהיא המפתח להבנת הטבע ולפיענוח סודות היקום ואין זה פלא שבמשך 1800 שנים - למרות כל ההוכחות הסותרות - בני האדם סירבו להתנתק מהתפיסה הגיאוצנטרית - כדור הארץ כמרכז היקום - ולקבל את המציאות של השמש במרכז, שהרי כולם ראו, יום יום, כיצד היא מקיפה את כדור הארץ.
חוש הראייה שבני האדם העניקו לו עליונות על כל שאר החושים הוא הדל, המתעתע והשקרי מכל החושים והמוח נדרש לבצע שיפוצים מורכבים כדי לבנות תמונה הגיונית של סביבה שניתן לתפקד בה ביעילות.
העיניים הם השערים דרכם הקרינה האלקטרומגנטית חודרת למערכת החזותית, מביאה זרם של מידע מרומז, דו-ממדי ומגרה את החיישנים הרגישים של רשתית העין.
תמונת העולם שאנו יוצרים היא בעיקרה פרי תהליך של עיבוד תפיסתי שמתרחש במוחנו. האור שעולה על רשתית העין נושא עמו כמות כבירה של מידע וכדי שאפשר יהיה לעבד אותו הוא עובר דרך מנגנון סינון לסילוק פרטים תפלים. לאחר הסינון, הגירוי שהתקבל על הרשתית עובר כמסר מקודד דרך עצב הראייה לקליפת המוח העורפית - מרכז הראייה - שבה המידע מקבל פירוש ומשמעות.
בשרשרת התפיסה שלוש חוליות,
הראשונה היא חיצונית וחומרית - זרימת הגלים האלקטרומגנטיים מהחפץ אל העין.
החוליה השנייה היא המנגנון העצבי שמוביל את הגירוי החזותי אל האזור המוחי שבו -
בחוליה השלישית והמכריעה - נוצרת התמונה הפנימית - הסובייקטיבית - על העולם החיצוני.
המדענים סבורים שהעין, כאיבר חישה, נועדה במקורה לאיתור תנועה, כפי שהדבר קיים עד היום בקרב רוב עולם החי והמערכת החזותית של האדם רכשה תכסיסים מתוחכמים כדי לקלוט תמונה סטטית של העולם הסובב.
תמונת המציאות - כפי שהיא מתהווה בתודעה - נבנית על ידע, על התנסות קודמת משום שהמוח שמקבל מידע חדש, או בלתי מובן, יבנה תהליך עיבוד על סמך היזכרות בנתונים שמוכרים לו.
Stereopsis ראיית עומק
הרמזים על המציאות הסביבתית שהזרם האלקטרומגנטי רושם על רשתית העין מתארים תמונה דו- ממדית שהמערכת החזותית הופכת - בשורה מתוחכמת של תכסיסים - לתמונת עולם תלת-ממדית.
תפיסת העומק היא בעלת חשיבות מכרעת להישרדות, לתפקוד יעיל של החי במרחב הסובב אותו. היות ותפיסת העומק בנויה על התנסות וידע קודם על החפצים שנמצאים בסביבה, המיומנות אינה מולדת כי אם נלמדת בשנים הראשונות של החיים. תפיסת העומק בסטריאופסיס היא האמינה והמדויקת ביותר. הסטריאופסיס מתרחש כאשר שתי העיניים מסתכלות על חפץ כלשהו. בשל המרחק בין שתי העיניים על הקרנית עולות שתי תמונות שונות עם שדה חפיפה כלשהו.
הסטריאופסיס מתאפשר כאשר שתי העיניים ממוקמות בחזית הראש מבנה המאפיין את הטורפים. העיניים שממוקמות בצדי הראש מעניקות שדה ראייה נעדר סטריאופסיס אך רחב יותר והן ממאפייני החיות הניצדות.
בניגוד לתחבולות האחרות של המוח לאמוד את העומק והמרחק בין החפצים בסביבה, הסטריאופסיס לא זקוק לזיהוי החפץ הנראה והוא ייתן את הממד השלישי גם ללא היזכרות, גם לחפץ בלתי מוכר.
רמז דו-עיני נוסף ליצירת ממד העומק הוא רמז ההתלכדות - כאשר העיניים מסתכלות בחפץ קרוב מיקוד העיניים כרוך במאמץ של שרירי העיניים. עוצמת המאמץ הזה מתורגמת על-ידי המוח למדדים של עומק ומרחק.
את ממד העומק ניתן להשיג גם באמצעות הסתכלות בעין אחת. אחדים מהרמזים המונוקולריים הם:
*רמז החציצה - כאשר צורה אחת מסתירה צורה אחרת אנו קולטים אותה כקרובה יותר.
*גודל מוכר - אובייקט קטן נתפס כרחוק יותר מאובייקט גדול שלידו.
*מרחק - אובייקט קרוב יותר לקו האופק נתפס כרחוק יותר.
*הצללה וצללים - צל נלווה וצל מוטל מספקים רמזים על עומק הגוף.
*תנועה יחסית - הבדלי מהירות של שני עצמים מהווים מדד למרחק בו הם נמצאים.
*ראיית צבעים - קשת הצבעים שנוצרת בתודעה היא פירוש מוחי של אורכי גל שונים של הקרינה הרדיומגנטית המגיעה לעינינו.
ברשתית העין שני סוגים של תאי עצב קולטני אור: הקנים והמדוכים. הקנים רגישים מאוד לאור אך לא לצבע ומזהים רק שחור ולבן. רוב המדוכים, קולטי הצבע מרוכזים ב"כתם הצהוב" באמצע רשתית של עין האדם.
לבני האדם ראיית צבעים טריכומטית, שבנויה על שלושה סוגים של מדוכים כאשר כל סוג מתמחה בקליטה של אחד מצבעי היסוד.
תהליך התפיסה, ובפרט התפיסה החזותית, הוא בעל מורכבות כבירה ומצופות לנו עוד שנים רבות, מרתקות, עד שהחוקרים יצליחו לחשוף את המסתורין שאופף אותו.
תפיסה חזותית וליקויי למידה
במשך שנים רבות שלטה הסברה שקשיי קריאה מקורם בהפרעות בכישורים החזותיים. על בסיס הנחה זו נוצרה מעצמה - אידאולוגית וכלכלית - של תורות, דרכי אבחון, שיטות הקניה ושיקום "חזותיות" של המיומנויות הלשוניות.
העדות המחקרית המצטברת שוללת בזה אחר זה את טיעוני היסוד של הגרסה החזותית המונופוליסטית של הקריאה. מסקנות הביניים העכשוויות אומרות שמכיוון שהדיסלקציה היא תמונה רב-צורנית, יש בוודאי קבוצה קטנה של נכשלי קריאה שמקור קשייהם נעוץ בהפרעות בתחום החזותי. באשר לרוב המתקשים בקריאה, יש לחפש אפיקים אחרים להסבר קשייהם ולטיפול בהם.
בעבודות שהוקדשו לחקר הכתיבה, התפיסה החזותית מקבלת הבלטה מיוחדת וכפי שמסתבר, מיותרת.
התפיסה החזותית נבדקה יותר מכל כושר חושי-נועי אחר בהקשר לכתיבה. ממצאי מחקרים אלה לא העלו ראיות משכנעות לאישוש הטענה שהתפיסה החזותית משחקת תפקיד חשוב במיומנות הכתיבה.
שוללי חשיבותה של התפיסה החזותית במעשה הכתיבה מעמידים את התפיסה הקינסתטית - את התנועה - ביסוד הפעילות. טיעונם מתבסס על העובדה שקיים פער זמנים בין תכנון התנועה של האות לבין המועד בו ניתן לראות אותה, היינו התפקוד החזותי פועל על החומר המוגמר, רק לאחר מעשה הכתיבה.
חקר הכישורים החזותיים מיעד להם מקום שולי ביותר בתהליך רכישת ההבעה הלשונית הכתובה. עבודות שבדקו את הקשר בין סוגים שונים של שגיאות כתיב לבין תפיסה חזותית לא העלו מתאם מובהק. בחינת הקשר בין כישורי הכתיבה לבין התפקוד החזותי לא זיהתה הבדל משמעותי בין הישגי כותבים טובים לבין ההישגים של הלוקים בכתיבתם.
בראון* מבטל כל אפיק חושי, פרט לקינסתטי, במהלך הקנית הכתיבה. לדעתו, התערבות חזותית או שמיעתית עלולה רק להסיח את דעת הכותב מהמסלול היסודי, התנועתי. בדרך הקנית הכתיבה - הבנויה על הכשרים התנועתיים - שהוצעה בספרי "כתיבה וכתיב" ביטול מגמתי של האפיק החזותי - אך לא השמיעתי ולא המקצבי - הוא עיקרון בסיסי בשיטה.
זיכרון ופיקוח חזותי
לעומת הקריאה שזקוקה למגוון של כישורים חזותיים, לכתיבה ולכתיב נחוצים רק הפקוח והזיכרון החזותי. אולם כדי שהכותב יוכל להפעיל פיקוח ולאגור מידע חזותי, עיניו צריכות לראות את הכתוב.
במקרים רבים פעולת הכתיבה מתנהלת בתנאים שבהם עיני הכותב לא יכולות או מתקשות להשתתף, לקחת חלק פעיל במעשה הכתיבה.
תלמיד המבצע כתב עברי - מימין לשמאל- בידו הימנית אינו רואה במהלך הפעילות את הנכתב. מאחר שהתחבולות להשגת "משטח ראייה" גובות מחיר תנועתי גבוה, תלמידים רבים מעדיפים לאמץ מנחי כתיבה נוחים ומוותרים על הפעלת התפקוד החזותי.
תשומת לב חזותית
סוגים מסוימים של שגיאות כתיב - בלבול בין האותיות זהות הצליל למשל - הם חזותיים, או בניסוח זהיר יותר הם ניתנים למניעה באמצעות פיקוח חזותי קפדני. טעויות בהשגחה על תקינות אותיות, מקבצי אותיות ומילים עלולות לקרות בשל היעדר פיקוח חזותי או בשל תפקוד חזותי פזיז ורשלני.
ילדים בעלי רמת משכל גבוהה, קריאה מהירה ושגיאות כתיב רבות נמצאו לוקים בכישורים החזותיים בשל קשיים שהם גילו בזיהוי הבדלים קטנים, הן באותיות והן בצורות גיאומטריות.
קוראים אטיים הראו כישורי זיהוי טובים יותר, כנראה בשל תשומת-לב רבה יותר שהם השקיעו בבחינת הגירוי. חוסר תשומת-לב לפריטים חזותיים חל בעיקר על אותיות, אולם במקרים מסוימים הוא עלול להתפשט גם על צורות גיאומטריות, על תמונות ועל חפצים.
אחת הסוגיות שהעסיקה את החוקרים היא האחריות היחסית שיש לשני הכישורים - החזותי והשמיעתי - בגרימת ליקויי קריאה. לפי התאוריה של פרית * ראשית רכישת הקריאה והאיות בשלב הלוגוגרפי, בנויה על התפקוד החזותי ואילו בשלב השני - האלפביתי - הדגש עובר לתפקוד השמיעתי. לפי חוקרים אחרים האיות והכתיב נרכשים כבר בראשיתם באמצעות הערוץ השמיעתי.
עיבוד המידע החזותי
עיבוד המידע החזותי מתנהל לפי ההתמחות של אזורי המוח. הגירוי החזותי של השפה הכתובה עובר תהליכי תפיסה באזורים שונים מאלה של הגירויים החזותיים שאינם לשוניים.
חקר האסימטריה המוחית מצביע על עליונות ההמיספרה הימנית בעיבוד חזותי של פריטים לא-מילוליים (פנים, ציור וכד'). כאשר החוקרים הוסיפו לגירויים החזותיים רכיב מילולי, הדבר גרם למעבר מלא של תהליכי העיבוד מן ההמיספרה הימנית להמיספרה השמאלית, הלשונית. אין להקיש, משום כך, מממצאים של מבחנים הבודקים כשרים חזותיים לא-לשוניים על הרמה התפקודית של הכשרים החזותיים המילוליים של הילדים.
התפיסה השמיעתית מוגדרת "כיכולת לתת משמעות לגירויים צליליים וכהבנת העולם השמיעתי ובחירת הצלילים המשמעותיים; להסתגלות. התהליך התפיסתי מתואר כיכולת לעבד, לאצור, לתכלל ולארגן מסרים המגיעים דרך הערוץ השמיעתי.
מערכת עיבוד המידע השמיעתי כוללת ארבע רמות:
*הראשונה היא הרמה הנירולוגית, רמת החישה דרכה מתקבלים הצלילים. ברמת החישה הגירוי עובר מהסביבה למרכז התואם במוח.
*הרמה השנייה היא רמת ה"האזנה".
*ברמה השלישית מתרחשת התפיסה השמיעתית הכוללת תהליכי הבחנה, זיהוי צלילים וסיווגם.
*ברמה הרביעית ניצב הזיכרון השמיעתי המארגן את הגירויים ומאפשר את אחסונם ואת שליפתם
הסכימה הבאה מתארת את רצף התהליך מהפקת הצליל ועד לקליטתו בקליפת המוח האודיטורית:
ויברטור מייצר צליל - הצליל מופק באוויר - הופך לסימן אקוסטי - עובר דרך עור תוף האוזן - הופך לסימן מכני - עובר דרך הנוזל התוך-אוזני - הופך לסימן הידראולי - עובר דרך עצב השמיעה - הופך לסימן חשמלי - עובר לקורטקס האודיטורי - הופך לסימן אודיטורי.
רמת הקשב
רמת הקשב היא רמת המוכנות לקליטת הגירוי החושי. ההאזנה מוגדרת כמערך רוחני המופעל על-ידי האדם כאשר הוא מנסה לקלוט מידע הזורם אליו דרך מאורעות קוליים.
ההאזנה היא פעולת ברירה של גירויים חשובים. מיומנות זו קשורה בו-זמנית ביכולת הנירולוגית של השמיעה ובמנגנונים הקשורים בה, במצב נפשי של מוכנות, באופי התהליך התפיסתי וביכולת לתת משמעות לצלילים.
כמו הקשב, כך גם ההאזנה היא מושג מופשט ומשתנה. היא מושפעת מגורמים רבים: רמת ההניעה, אורך התצוגה של הגירוי השמיעתי, חשיבות הגירוי למאזין והשפעות המסיחות את רצונו להאזין.
מיומנות ההאזנה היא מיומנות נלמדת. תחילה, מגיב התינוק לרעש באופן רפלקסיבי. לאחר מכן, במשך החודשים הראשונים לחייו, מתפתח הקשב בשלבים. התינוק לומד לסנן צלילים, לאתר את מקומם, לזהות את המקור שהשמיע אותם ולהבין את מטרתם. באמצעות ההבחנה בהבדלים והערנות ההולכת וגוברת לקליטת הבדלים אלה מתפתחת יכולת הקשב השמיעתי. בין השנים ארבע עד שמונה חלה האצה בהתפתחות יכולת ההאזנה. בגיל שמונה יכולים רוב הילדים לזהות ולסווג כמעט כל צליל הנשמע בסביבתם.
מחקרים רבים מזהים קרבה בין יכולת ההאזנה לבין יכולת הקריאה. לטענת החוקרים, המיומנויות קשורות בתהליך רוחני משותף, ואיכות ההאזנה של הילד הקטן קובעת את רמת הקריאה שלו בכיתות הראשונות של בית-הספר.
רמת התפיסה
התפיסה השמיעתית מסוגלת לקלוט ולתת משמעות לגירוי רק על רצף של זמן. ממד הזמן הוא המייחד את מערכת השמע והופך את התפיסה השמיעתית לחוויה המשכית ודינמית.
הבנת משפט אפשרית רק על-ידי קשור בין תחילתו לסופו, ומתן משמעות לרצף צלילים אפשרי רק על בסיס כוליותה של הסדרה. בשל מאפיין ייחודי זה של התפיסה השמיעתית היא תלויה בכושר נוסף - ביכולת לארגן סדרות.
החוקרים משערים שהתפיסה הסדרתית אינה מתבצעת על-ידי תפיסת כל פריט נפרד שלה אלא על בסיס "איכויות" מסוימות של הסדרה כולה. סדרת צלילים נתפסת כמאורע תפיסתי ושלמות הצורה משמעותית מעבר לחלקיה.
לתכונה זו של הקליטה השמיעתית השלכות חשובות על דרך ההוראה של מיומנויות השפה. ממד הזמן, המבדיל בין התפיסה החזותית לשמיעתית, משפיע גם על אופן העיבוד של הגירוי השמיעתי. את הנתונים החזותיים האדם קולט ומעבד מהסביבה. היות שהגירוי השמיעתי - מעצם טיבו - נעלם, הנתונים השמיעתיים חייבים להיקלט בזיכרון קצר-טווח ולעבור את העיבוד ממנו.
הבחנה שמיעתית
שלב חשוב בתהליך התפיסה השמיעתית הוא ההבחנה השמיעתית, המוגדרת כ"יכולתו של הפרט להכיר גירויים שונים ולהבדיל ביניהם בתוך מערכת חישתית אחת"*. יכולת זו כוללת מתן "שם" לגירוי או לסדרת גירויים והבחנה בייחודי שבהם. הלמידה להבחין כרוכה בלמידה לצפות בשוויון ובשוני שבין פריטים על בסיס קנה -מידה בעל ערך.
תהליך ההבחנה מתרחש במהירות גדולה והקולט מסוגל להסיק מסקנות הכרניות על בסיס מספר קטן מאוד של תכונות. מנגנון ההבחנה אינו ייחודי לאדם. בעלי חיים מצוידים אף הם במנגנונים מובנים לזיהוי נתונים חשובים בסביבתם. ייחודיותה של המערכת התפיסתית האנושית היא ביכולתה לבנות ייצוג סמלי ומושגי לפריט המובחן.
ההבחנה השמיעתית מתרחשת בארבע רמות המתפתחות זו על גבי זו:
*ברמה הראשונה הגירוי מקבל ייצוג מוחשי בשעה שהילד מבחין בתכונותיו הייחודיות ויוצר דימוי המייצג אותו בזיכרון.
*ברמה השנייה הילד מסוגל לזהות את הגירוי כזה שהתנסה בו בצורות הופעה שונות.
*הרמה השלישית היא רמת ההכללה, בה הילד לומד להתנהג בשתי הזדמנויות שונות כבשוות.
*ברמה האחרונה, הפורמלית, ניתן שם למושג והילד יכול להשתמש בו שימוש לשוני.
רמת הזיכרון השמיעתי
הזיכרון השמיעתי מוגדר כיכולת להבחין ולשמר מידע שמיעתי כולל. במהלך התפתחותו הילד מכיר יותר ויותר דגמי צלילים ויוצר לעצמו ניסיון שמיעתי שיסייע לו להסביר ולהבין את סביבתו ביחס לגירויים דומים.
פיתוח הזיכרון השמיעתי הוא תנאי בסיסי לבניית שפה. ילדים שמגלים איחור בהתפתחות הדיבור יכולים להיות בעלי שמיעה תקינה והבחנה שמיעתית טובה, אך אם הם סובלים מהפרעות בזיכרון קצר-טווח שמיעתי, יכולתם לשמר תבניות של גירויים שמיעתיים תהיה פגומה.
מאפייני הערוץ השמיעתי
לערוץ השמיעתי חשיבות מיוחדת בתהליכי הלמידה היות שדרכו מוזרמת הישות הלשונית החשובה השפה המדוברת. השפה המדוברת היא השלב הראשון והבסיסי במערכת הלשונית של האדם. קשיים או עיכובים ברכישתה פוגמים לא רק בהתפתחות הלשונית אלא גם בתהליכים הכרניים נלווים ובלמידה בכלל.
המסלול השמיעתי ללימוד שפה עולה ביעילותו על המסלול החזותי. האוזן פעילה עוד לפני הלידה. היא קולטת גירויים ממלוא היקף המרחב הסובב בו-זמנית, בהמשכיות, בחושך, מעבר לפינות ומבעד לקירות. המכשולים שחוסמים את הערוץ החזותי אינם בולמים את הקליטה השמיעתית.
תפיסת הצליל על רצף זמן נוצרת אף היא בתהליך התפתחותי. התינוק מתחיל להגיב לצלילים בגיל צעיר מאוד. בבדיקת התפיסה הקצבית של תבניות, ההבחנה בין ממדים שמיעתיים שונים והיכולת לסידור צלילים על רצף בקרב תינוקות נמצא שכבר בגיל שבעים יום הם מגיעים להבחנה ברצף, שהיא תנאי מוקדם להתפתחות השפה.
לאחר שהתינוק מגיע בהצלחה לתפיסת רצף הסדרה, מתפתחת היכולת לזהות צליל על רקע רעשי הסביבה ולאחר מכן היכולת להעניק שם ייצוגי לצליל.
הבדלים מגדריים בקליטת שפה
המחקרים על קליטת שפה מעלים שונות תפקודית בין שני המינים. בעוד הבנים מאופיינים בהעדפה של הערוץ החזותי לקליטת שפה ולזכירתה, הבנות מגלות נטייה לעיבוד החומר הלשוני בערוץ השמיעתי.
גם במיומנות האיות יש הבדל בבחירת המסלולים החושיים בין בנים לבנות. בזכירת מילים ומשפטים מעדיפים הבנים את הערוץ החזותי ואילו הבנות נשענות יותר על הזיכרון השמיעתי והשטף הלשוני במטלה זו.
המחקרים על ההבדלים בין המינים בתפקודי המוח מעלים עליונות של הבנות לאפנות של הקליטה השמיעתית. כבר סמוך ללידה. התינוקות הנקבות מגלות רגישות רבה יותר לצלילים, לקולה של האם למשל. הן מרבות לפנות לעבר מקור הצליל ומגלות רתיעה חזקה - יותר מהבנים - מרעשים חזקים.
עליונות השמיעה של הנשים מתמידה לאורך כל הגילים והירידה בכושר זה מופיעה אצלן מאוחר יותר מאשר אצל הגברים. הילדות מתחילות לדבר מוקדם יותר ואוצר המילים שלהן גדול משל הבנים. בד בבד עם העדיפות השמיעתית, הבנות מצטיינות גם בהבשלה מוקדמת יותר של התנועתיות העדינה. הדבר מקנה להן יתרון בביצוע הדיבור, בהגייה, בהטעמה, בשטף הדיבור ובשליטה הלשונית.
מספר הבנות בקבוצות המצוקה הלשונית - דיסלקציה, דיסגרפיה, גמגום - נמוך מזה של הבנים ואף יכולת השיקום שלהן גבוהה מזו של הבנים.
ליקויי למידה ותפיסה שמיעתית
ככל שמעמיקים בהבנת רכיבי הכושר השמיעתי כך הולכת וגדלה החשיבות שמיחסים להם בתפקודים הלשוניים. הספרות המקצועית מעלה עדויות רבות לקשר גומלין מובהק בין הכשרים השמיעתיים לבין מיומנויות השפה והלמידה. הראיות שעולות מחקר ליקוי התפיסה של ילדים לקויי למידה מצביעות על כך שלאיכות התפיסה השמיעתית קשר מובהק וישיר ללמידה.
זיכרון שמיעתי, סידור צלילים ברצף, תפיסת הצורה השמיעתית, עירוב צלילים וכילול חזותי-שמיעתי - עומדים בקשר ישיר עם רמת הקריאה. למבחני התפיסה השמיעתית יכולת חיזוי גבוהה באשר להצלחה האקדמית העתידית של הילד. מבין תפקודי התפיסה הרבים שנחקרו על-ידי באטר, לאיכות התפקוד במטלות התפיסה השמיעתית בלבד כושר ניבוי והשפעה משמעותית על ההצלחה בבית- הספר.
כישלון בקריאה ובכתיבה תואם בדרך כלל לכישלון במבחני התפיסה השמיעתית. איירס בדקה את המתאם בין שישים וארבעה גורמי תפיסה ותפקוד שונים לבין הצלחה אקדמית ומצאה כי לשני גורמים בלבד - תפיסת הרצף השמיעתי ותיאום בין שני חלקי הגוף - יש קשר משמעותי עם ההצלחה בקריאה.
מאה ושישה מחקרים הקושרים בין רמת הקריאה ומיומנויות תפיסתיות שונות הראו כי לחמישה רכיבי התפיסה השמיעתית: הבחנה, צירוף הברות, זיכרון, כילול חזותי-שמיעתי והבנה שמיעתית יש קשר אמיץ עם יכולת הקריאה.
אחת הבעיות הבולטות שהתגלו בקרב ילדים לקויי למידה היא בעיית הקשב השמיעתי, ההאזנה.
ילד לקוי למידה מגלה לרוב קשב קצר ובלתי ממוקד. הוא אינו מסוגל לערוך סינון בין דמות ורקע שמיעתיים או להתרכז בגירוי אחד מתוך שפע של גירויים.
ילדים לקויי למידה מגלים נחיתות האזנה בכל אחד מן התפקודים השמיעתיים הבאים: ברירה, מיקוד והעברת המיקוד. בעיית הברירה מתבטאת בחוסר יכולתו של הילד לבודד את הצליל המשמעותי מתוך סדרה של צלילים או מתוך סביבה רועשת. הקושי במיקוד מתבטא בחוסר יכולת לעגן את הקשב על צליל או על מילים לאורך הזמן הדרוש לקליטתם. הבעיה בהעברת המיקוד מתגלה בקשייו של הילד להעביר את הקשב אל הגירוי החדש כאשר הצליל הישן אינו דרוש לו יותר.
קשיים נוספים בתחום התפיסה השמיעתית אותרו בנושא הזיכרון השמיעתי.
ילדים לקויי למידה מגלים חוסר יכולת לשמר מידע בזיכרון קצר-טווח והדבר פוגם בתהליך עיבוד המידע השמיעתי שלהם. מערכת הזיכרון של ילדים לקויי למידה מתקשה לעמוד בעומס יתר של גירויים. יש המפרשים קושי זה בפגם בטווח הזכירה של גירויים שמיעתיים ואילו אחרים מייחסים את מקור הקושי לחוסר יכולתו של הילד לקוי הלמידה לשנן חומר ששמע.
היות שילדים לקויי למידה נכשלים כבר בראשית התהליך השמיעתי, הם אינם מצליחים להעפיל לשלבים הגבוהים יותר של עיבוד, אחסון ושימור המידע השמיעתי.
האסטרטגיות שלהם לקיבוץ תסמיכי דלות והזיכרון לטווח ארוך שלהם אינו מאורגן כראוי. הם מתקשים לזכור את סדר האותיות והצלילים במילה, דבר שגורם להם לבלבול בקריאת מילים ובהבנת משמעותן. הם עלולים לגלות קשיים בלימוד רצפים שונים כגון: ימות השבוע, החודשים, עונות השנה, מספרים, תאריכים, אותיות האלף-בית וסדר של הוראות.
חקר התהליכים הפונולוגיים חולל מהפך בגישת המומחים אל דרכי ההקניה וההוראה המשקמת של הקריאה. בשנים האחרונות, לאחר האכזבה שנחלו שיטות האימון התפיסתי-חזותי, הדגש עבר לחיפוש מקורות ההפרעה ופתרונות השיקום בתחום תורת ההגה של השפה.
חקר הכשרים הפונולוגיים מעלה שקשיים בעיבוד הפונולוגי של השפה הם הגורם העיקרי לליקויי קריאה וכתיב.
כדי לאיית את צלילי המילה, תחילה יש לדעת לזהות אותם תוך פירוק המכלול- המילה המדוברת או הכתובה - לרכיביו. בשלב השני יש לאגור את רצף הצלילים בזיכרון קצר-טווח. רק לאחר מהלכים אלה יכול להתממש השלב השלישי - הביצוע. אם אין זיהוי ופרוק תקין של הצלילים ושמירה מדויקת עליהם ועל הסדר בו הם מופיעים, לא יתאפשר ביצוע נכון של קריאת המילה או איותה.
המחקר מצביע על קשר הדוק בין הפרעות בכשרים פונולוגיים לבין שגיאות כתיב קשות. עם זאת החוקרים מציינים שאפשר להחליף את הכשרים הפונולוגיים הלקויים ולבנות כתיב בדרכים חלופיות; בחיזוק הזיכרון החזותי, הזיכרון התנועתי או בלמידה מכנית מוגברת.
הספרות המקצועית מעלה מספר כישורים המרכיבים את היכולת הפונולוגית. וגנר וטורגסן סקרו את הסוגיה ומציעים שלוש קטגוריות לחלוקת המיומנויות הפונולוגיות.
*מודעות פונולוגית, היינו ההבנה של הדרך בה צלילים יוצרים מילים ושפה.
*יכולת המעבר מהמילה הכתובה למדוברת. הקורא מתרגם את הסמלים המודפסים לצלילי מילים. מיומנות זו חיונית בראשית רכישת הקריאה לאחר שהקריאה - בעיקר של מילים שכיחות - הופכת לאוטומטית, השימוש במיומנות זו פוחת.
*השמירה ב"זיכרון העובד" על המידע הצלילי עד הענקת המשמעות למילים ולמשפטים.
מודעות פונולוגית
המודעות הפונולוגית היא היכולת לזהות ולנתח את המבנה הצלילי של זרם הדיבור ולתפעל את ההגאים השונים. המודעות למבנה הצלילי של המילה היא תנאי בסיסי לפיצוח הקוד האלפביתי ולרכישה של מיומנויות השפה הכתובה.
זיהוי הקשר בין מודעות פונולוגית לבין רכישת הקריאה (והאיות) מתואר כאחת מההצלחות הגדולות ביותר של הפסיכולוגיה ההתפתחותית. בשלבים המוקדמים של רכישת השפה המדוברת הילדים ממקדים את תשומת לבם בתוכן ובדרכי השימוש בשפה ולא במבנה הצלילי של הדיבור.
בשעת קליטת שפה מדוברת אין התייחסות לרצף הצלילים שיוצרים את המילה. במהלך ההתפתחות הלשונית הילדים לומדים להבחין גם במישור המבני: משפטים בנויים ממילים נפרדות, מילים מורכבות מהברות וההברות מהגאים. צרוף הגאים אחדים תוך הישמעות לכללי השפה יוצר מחדש את המילה. כדי לקלוט את המילה הכתובה נדרשת מודעות לכל הגה המרכיב אותה.
רק לאחר שהילד קלט את המבנה הצלילי של המילה אפשר ללמדו את הייצוגים הגרפיים של ההגאים.
השפה הכתובה בנויה על הצופן האלפביתי שבו מספר מצומצם של אותיות מאפשר הרכבת אין-ספור מילים. המילים של השפה הכתובה הן הרכבים צליליים שנבנים על-פי החוקים של השיטה האלפביתית.
כדי לרכוש קריאה, כתיבה וכתיב חייב הילד לפצח את הקוד האלפביתי, להבין את הקשר בין הסמל הגרפי לבין הצליל אותו הוא מייצג - הקשר גרפמה-פונמה - ולהסיק מהסימנים הגרפיים את הצלילים שיוצרים מילה מדוברת. פענוח זה דורש מיומנויות שונות: הבחנה בין הגירויים הגרפיים השונים, הפיכתם לצלילים לפי כללי הקוד האלפביתי, זכירתם לפי רצף הופעתם וחיבורם יחד למילה בעלת משמעות.
המודעות הפונולוגית נחקרה רבות בהקשר לרכישת הקריאה והכתיב. על מהות הקשר ואופי ההדדיות בין מודעות פונולוגית לבין הקריאה מתנהל פולמוס בין שתי קבוצות של חוקרים.
נציגי הקבוצה הראשונה טוענים שהכישורים הפונולוגיים קודמים והם מכתיבים את מידת ההצלחה של הילד במיומנויות האקדמיות. לפי חסידי הגישה השנייה, המודעות הפונולוגית מתעוררת כתוצאה ישירה של לימוד הקריאה והאיות. מעבר לוויכוח האקדמי בעל החשיבות התאורטית, לעמדות אלה יש גם השלכות מעשיות על דרכי ההתערבות הטיפולית, על מועדה ועל תכניה.
החריזה
טיעון קדימות המודעות הפונולוגית מתבסס על חקר החריזה. הרעיון שכישורי החריזה הם מבשרי המודעות הפונולוגית - אשר סוללת את הדרך אל מיומנויות השפה הכתובה- עלה ביוזמם של בריאנט וברדלאי. תחילה על יסוד התרשמות לאחר מכן על סמך מחקרים רבים הם הוכיחו כי הילדים מגלים רגישות ומודעות למילים מתחרזות הרבה לפני גיל בית-הספר.
ילדים בני שלוש וארבע מסוגלים לשפוט מתי מילים מתחרזות ומתי הן מתחילות באותו צליל. דבר זה מוכיח, לדברי החוקרים, כי הילדים מגלים לא רק רגישות לצלילים כי אם גם ליחידות הגאים הכלולות במילה. מבחינת המבנה הפונולוגי, צלילי החרוז נמצאים במקום ביניים בין ההברה לבין ההגה.
אותיות האלפבית מיוצגות בדרך כלל על-ידי צליל בודד - הפונמה. החרוז הוא יחידה צלילית גדולה יותר מהגה ומשום כך - מודים החוקרים - המודעות לחרוז אינה בהכרח המודעות לפונמה.
על חשיבותה של יכולת החריזה והשלכותיה על הלמידה נערכו מחקרים רבים. באחד מהם נמצא שרוב הילדים הדיסלקטים מגלים חוסר רגישות לחריזה. דרך אחרת שננקטה לאישוש ההשערה הסיבתית הייתה בהכשרה מוקדמת של ילדים בכישורי החריזה ומעקב של שנים אחדות אחר התקדמותם במיומנויות השפה הכתובה (קריאה וכתיב) והחשבון.
ילדים בגילאי ארבע וחמש נבדקו במבחני חריזה. בהגיעם לגיל שש קבוצה אחת של ילדים קיבלה הכשרה אינטנסיבית במשך שנתיים בלימוד חריזה, קבוצה שנייה בחריזה ובכתיבת אותיות האלפבית וקבוצה שלישית קיבלה - במינון זהה - הכשרה בתכנים תפיסתיים אך לא בקטגוריות של חריזה.
המחקר הניב ממצאים המאשרים חד-משמעית את הקשר בין המודעות לחריזה לבין ההצלחה ברכישת הקריאה והכתיב - אך לא החשבון. השפעת המודעות לחריזה נמצאה עקיבה ועמדה אף מעל למשתנים כמו רמת משכל ואוצר מילים.
שאלה נוספת שהעסיקה את החוקרים היא האם השפעת המודעות לחרוזים על מהירות וטיב קליטת השפה הכתובה היא ישירה או עוברת דרך המודעות הפונולוגית, כלומר עקיפה. מחקריהם הביאו אותם למסקנה כי שתי הדרכים קיימות.
החריזה יוצרת תשתית לתפקוד יעיל בזיהוי ובבידוד הגאים המבטיח את יכולתו של הילד להבין את הקשר בין אות לצליל. החריזה מעניקה גם תרומה ייחודית ועצמאית לרכישת הקריאה כנראה בכך שהיא עוזרת לילד ליצור קטגוריות איות - רצפי אותיות, מילים בעלות צלילים זהים - הן בקריאה והן בכתיבה.
השאלה האם הילדים אכן עושים את האנלוגיה בין החרוז - מקטעי צלילים - לבין מקטעי האותיות - בקריאה ובכתיבה - נבדקה על-ידי גוסוומי. היא מצאה שהילדים אכן מזהים את הקשר בין הדמיון הצלילי - החרוז - לבין המקטע של האיות - הייצוג הגרפמי, בשלב רכישת הקריאה והאיות ואף מאוחר יותר
מקור כישורי החריזה טרם נחקר. לטענת בריאנט, גם אם המקור מולד, דבר שלא הוכח עדיין, רמת החשיפה של הילד לסביבה שמעודדת ומעניקה שפע של חריזה תקבע במידה רבה את כישוריו בתחום זה. החריזה מועברת אל הילד באמצעות שירי ילדים, משחקים המלווים בשיר או בדקלום, פרסומות בטלוויזיה, חידודי לשון ועוד. הילדים שולטים באוצר חרוזים מרשים - שהפתיע את כל החוקרים - ומרבים ליצור, כמו בשמות גנאי למשל, חרוזים משל עצמם.
אני מרשה לעצמי - בזהירות רבה - להעלות השערה שלא מצאתי לה כל זכר - ממילא כל אישור או תמיכה - בספרות המקצועית. המחקרים הבודדים שבחנו את התכונות המקצביות - מקצב אישי, שחזור של מקצב אחיד, קליטת מקצב מהערוץ השמיעתי, החזותי וביצועו - מצביעים על קשר אמיץ מאוד בינן לבין כל המיומנויות הלשוניות. רגישות הילד לקליטת החרוז וכישורי החריזה שמתפתחים בו משקפים - אולי - את ניצני התכונות המקצביות שיתממשו בשנים הקרובות וייצרו קשרים הדדיים משמעותיים כל כך עם המערכת הלשונית.
תפיסה שונה של המודעות הפונולוגית בכלל וחריזה בפרט טוענת, כאמור, שהמודעות הפונולוגית מתעוררת בעקבות לימוד הקריאה ולא לפני כן. ההתנסות בלימוד הקריאה מעוררת את המודעות הפונולוגית וזו מצדה מגבירה את ההתקדמות בקריאה. חסידי גישה זו מקבלים את העובדה שלילדים כישורי חריזה הרבה לפני הופעת הקריאה, אך החרוז הוא יחידה גדולה יותר מההגה, משום כך תפיסתו אינה קשורה ליסודות מיומנות הקריאה.
רוב הילדים הדיסלקטים לוקים בשימוש בערוץ הפונטי ברמות תפקוד של: מודעות, זיהוי ופענוח מילים, הצפנה, אחסון מידע לשוני, שימוש בקודים בזיכרון העבודה, שליפה של המידע הלשוני וביצועו.
סטנוביץ מציע הגדרה ללקות הקריאה המתבססת על ה"גרעין הפונולוגי". לקות הקריאה נגרמת לדעתו מהיעדר רגישות פונולוגית שגורמת לקשיים בזיהוי הקשר צליל- אות ומכאן לאי-יכולת לפענח חומר כתוב. סטנוביץ הוכיח במחקריו את חשיבות רכיבי המודעות הפונולוגית - במשימות כמו השמטת הגאים, זיהוי צליל חסר, צליל דומה ועוד למיומנות הקריאה.
הקשר בין ההיבטים השונים של העיבוד הפונולוגי לבין הקריאה נחקר על-ידי כץ.
המחקר התמקד בשלושה רכיבים של הכושר הפונולוגי: תפעול (הצפנה ושליפה) של מידע פונולוגי בזיכרון קצר וארוך-טווח, מודעות ברורה למבנה הצלילי של הדיבור והפקת רצפים של הגאי דיבור.
הקוראים החלשים נמצאו לוקים ביכולת ההצפנה של מידע פונולוגי בזיכרון, אך לא גילו קושי בשימור מידע מסוג אחר.
במאמרו Matthew effects in Reading סטנוביץ מדגיש את חשיבותה של המודעות הפונולוגית בתהליך לימוד הקריאה. לא כל הרכיבים של המודעות הפונולוגית מתפתחים באופן טבעי במהלך הבשילה לכן יש להקנות לילדים - לפני כניסתם למסגרת הלימודית - כישורים אלה. אם לא נעשה זאת, הילדים המיומנים בתחום המודעות הפונולוגית יתקדמו מהר בקריאה והאחרים יפגרו אחריהם, היינו "החזקים יתחזקו יותר והחלשים ייחלשו יותר".
המודעות הפונולוגית, לפי גרסתו, מקדימה את התפתחות הקריאה אך היא גם תוצאה של ההתנסות בקריאה. כאשר ילדים עם מודעות פונולוגית לקויה - בעלי כשרים הכרניים תקינים - נכנסים למסגרת הלימודית הם מתקשים בהבנת העיקרון האלפביתי ומתעכבים בפיצוח הקוד סמל-צליל.
כתוצאה מכך הם נחשפים לכמות קריאה קטנה, ולכל המשתמע מכך - אוצר מילים פגום, ידע תחבירי וידע עולם דלים. בעיה נקודתית במודעות פונולוגית עלולה להתפתח - כמו כדור שלג - לליקוי מוכלל עם הסתעפויות לתחומים הכרניים, הניעתיים והתנהגותיים הנובעים מהכישלון בקריאה.
הצפנה של מידע פונולוגי בזיכרון קצר וארוך-טווח
מידע יכול להיות מיוצג בזיכרון העובד באמצעות ייצוגים מסוגים לינגוויסטיים שונים - סמנטיים פרופוזיציוניים ופונולוגיים. הקודים הפונולוגיים נמצאו היעילים ביותר לאחסון מידע מילולי ללא קשר לאופי הקלט - חזותי או שמיעתי.
ליקויים בשימוש בקודים פונולוגיים התגלו בקרב המתקשים בקריאה. קוראים טובים מצפינים קודים סמנטיים ופונולוגיים ואילו קוראים חלשים מצפינים קודים סמנטיים בלבד.
בהפקת רצפים של צלילי דיבור, הישגי הקוראים החלשים נפלו מאלו של הקוראים הטובים. הם הרבו להשמיט חלקי מילים ומשפטים בשלבי השחזור לעומת הנבדקים ללא קשיים בקריאה.
תמיכה מחקרית נוספת לקשר בין קשיי קריאה וכתיב לבין ליקויים בהצפנת מידע פונולוגי בזיכרון מתקבלת ממחקריה של סנולינג.
החוקרים מעלים מתאם גבוה בין זיכרון פונולוגי קצר-טווח לבין אוצר מילים בקרב ילדים בגילים ארבע וחמש שנים. לפי ממצאים אלה, לזיכרון הפונולוגי תפקיד חשוב בתהליך רכישת מילים חדשות בילדות.
חקר הדיסלקציה הוכיח שהמתקשים בקריאה לוקים במשימות של אחסון מידע לשוני בזיכרון. הם נכשלים בזכירת מספרים, אותיות, מילים ומשפטים כאשר הגירוי מוצג באופן חזותי או שמיעתי. הפרעות אלה מתגלות רק בשעת ביצוע מטלות הקשורות בחומר לשוני. אם הגירוי שיש לזכור אינו מובא בייצוג לשוני, תפקוד הילדים תקין.
שליפת המידע הפונולוגי
תכונה אחרת של הכושר הפונולוגי היא יכולת השליפה של המידע המאוחסן בזיכרון. שיבושים בשליפת מידע לשוני עלולים להיגרם בשל סיבות שונות. יש חוקרים הסוברים שמקורם בליקויים ביצירת ייצוגים צליליים לגירויים מילוליים, משמע בהפרעות אחסון. לדעת אחרים סיבת הקושי טמונה בנגישות לייצוגים הפונולוגיים האלה.
שליפה אטית של מידע פונולוגי מאחסון לקסיקלי ארוך-הטווח גורמת לקשיים במשימות שדורשות שמירת מידע לשוני לזמן קצר. השליפה האטית מעכבת את אחסון הפריטים בזיכרון העבודה, גוזלת זמן תיהלוך ופוגמת במטלות אחרות כמו שינון או עיבודים תפיסתיים נאורים יותר. הקשיים מתבטאים בשטף ביצוע פגום, בעצירות ובגמגומים. קשיי השליפה מתגלים הן בשפה המדוברת והן בקריאה (ואם כי איש לא מזכיר זאת, גם בכתיבה).
כאשר הכותב נקלע ל"חסימה" ואינו מצליח להעלות מזיכרונו את המילה שבה הוא מעוניין, כתיבתו נעצרת והוא בוהה באוויר, במחברת, עד אשר הוא מאתר - במאגר הסמנטי - את המילה הגואלת או מוצא לה ממלאת מקום. אם הדבר לא עולה בידו, עליו למחוק את המשפט הקטוע, לנטוש את הרעיון שרצה להביע או להתחיל בו בניסוח מחודש. זיהוי קשיי השליפה בשעת פעילות הכתיבה אינו קל משום שהצופה מן הצד יכול לפרש את הפסקת הפעילות כגישושי ניסוח, שיקולי בחירה או כל פעילות רוחנית אחרת.
פעולת הקריאה חושפת בקלות את קשיי השליפה של הקורא. הם מתגלים כהפרעות בזיהוי או באיות של מילים, בקריאה אטית ומאומצת ובהחלפת מילים. השליפה המסורבלת של החומר הלשוני מקבלת ביטוי קריקטורלי בפעילות הדיבור בשעה שהמילה "נתקעת" בעקשנות והדובר מנסה לתאר, להסביר או להחליף אותה באחרת. אם פתרונות אלה לא עולים יפה הוא פונה לעזרת שפת הידיים או הפנטומימה.
בשפות ידידותיות אחדות יש מילת "מפתח" רשמית, מעין "ג'וקר" שבא לחלץ את הדובר מהחסימה בשליפת מילה. הדובר רשאי למלא את מקומה של המילה ש"נתקעה" במילת המפתח ולהמשיך בדבריו בשטף ובלי הפרעה.
חגורת ההצלה של הילדים בימים אלה היא המילה "כאילו" וכל מי ששוחח לאחרונה עם ילד המתקשה בשליפה לשונית חווה את התרגיל המייגע של ניחוש ואיחוי מקטעי הדיבור ומתן המשמעות לכל מילות ה"כאילו" החלופיות.
תפקודי התפיסה הרבים אינם פועלים בנפרד אלא משתלבים זה בזה. איחוד הידיעות הנקלטות דרך החושים השונים לתמונה שלמה אחת הוא מהתפקידים החשובים ביותר של מערכת העצבים המרכזית.
כילול חזותי-שמיעתי הוא היכולת לתרגם סימנים מייצוג חזותי לדגם שמיעתי ולהפך. בתהליך הכילול הילד לומד להשוות נתונים המתקבלים דרך מערכות שונות ולהגיע למסקנה הכרנית אחת.
בירצ' מתאר שלושה היבטים של המבנה התפיסתי. פגיעה בכל אחד מהם עלולה לגרום לקשיי למידה.
*הרמה החושית ליקויים ברמה זו עלולים לגרום לקשיי הבחנה בין גירוי חזותי לשמיעתי.
*רמת עיבוד המידע קשיים בתחום זה ימנעו ניתוח ו/או איחוד מחדש של גירויים חושיים מורכבים.
הפרעות ברמה זו עלולות לפגוע ביכולת הכילול הבין-חושי.
*הרמה הבין-חושית
חוקרים רבים רואים ביכולת הכילול הבין-חושי את אחד הרכיבים החשובים של האינטלקט. לדעת לוריא, יכולת זו היא הבסיס לאינטליגנציה שכן אינטליגנציה דורשת מהאדם להעביר במהירות מידע מאופנה חושית אחת לשנייה ולעצב על בסיס המידע המתקבל התנהגות גמישה ומסתגלת.
בחקר הקשר בין הכילול הבין-חושי לבין מיומנויות הקריאה נמצא שבעוד שילדים רגילים בגיל חמש ושש מסוגלים לבצע מטלות של כילול בין-חושי, התקשו הילדים לקויי הלמידה בביצוען.
הקשיים בכילול שמיעתי-חזותי נובעים מחוסר יכולת להפנים מידע משני הערוצים האלה באופן שיהיה נתון לתרגום ולהשוואה. ילדים לקויי למידה מגלים תלות באופן קבלת הגירוי בצורתו המוכרת והפשוטה בלבד.
יכולתו של ילד לקוי למידה לקלוט ולעבד מידע בכל אחת מאופני הקליטה יכולה להיות תקינה, אולם הוא יתקשה לעבור ממערכת חושית אחת לאחרת. כלומר יתכן מצב בו הלומד מצליח לעבד נתונים בערוץ השמיעתי או החזותי, אולם הוא מתקשה במטלה הדורשת מעבר בין שתי המערכות.
* * *
--למידה וליקויי למידה-------לעמוד הראשי-----------ד"ר אילנה מודלינגר-----