| תוכנית טיפולית |  |
 |
התכנית הטיפולית שמוצגת כאן לא נבנתה עבור דיסלקציה או קשיי ריכוז כי אם עבור הילד השלם, על נקודות הכוח והחולשה ועל כשריו והישגיו הלימודיים.
אדגים את עקרונות הסייוע החינוכי במסגרת הכיתה, במערכת הקשרים בין המורה לתלמיד לקוי למידה.
ההתערבות הטיפולית בנויה על שישה שלבים:
* דמיסטיפיקציה *דסטיגמטיזציה * אסטרטגיות עקיפה * התערבות בנקודות השבירה * חיזוק כישורי הכוח * עזרה * העורב.
לאחר הכירות עם כל הנפשות הפועלות, עם כישורי הילד, עם קשייו ונקודות החוזק שלו מתחיל תהליך שבו מסירים את כל הספיחים הפרזיטיים - המיתוסים, המסתורין, ההאשמות ורגשי האשם - שנצמדו אל הבעיה המקורית של הילד.
הקשיים - ונקודות הכוח - של הילד מנוסחים ומועברים אליו במילים פשוטות, לא במינוח טכני, בעגה מקצועית או בתיוג סטריאוטיפי. דברי הדמיסטיפיקציה נאמרים בנימה אופטימית - כנה - ומטרתם לטעת אמון בילד ובהוריו שבכוחם לשנות ולהשפיע על מהלך התפתחותו ועתידו.
הדמיסטיפיקציה פונה אל הילד, אל הוריו ומחנכיו ואלה מצדם מעבירים אותה לדמויות משמעותיות אחרות בעולמו של הילד. מפגש משוב כזה אינו נועד רק למתן אינפורמציה על קשיי הילד, להפגת הערפל של התפיסות השגויות, הוא גם הצעד הראשון ברהביליזציה - בהחזרת כבודו של הילד. ילדים רבים שנגררו - בעל כורחם - לאבחון ל"ל והתנערו במהלכו מחששות ומסילופים עזבו את חדר העבודה כשהם רגועים וגבוהים יותר במספר סנטימטרים.
* דסטיגמטיזציה
מסר הדסטיגמציה אומר שלכל אדם יש כוחות וחולשות. ככל שיקדים ללמוד אותם כך ייטיב לשלוט בהם. ילד ל"ל עלול לחוש מבוכה במהלך שיחת הדמיסטיפיקציה.
כדי להפיג את המתח ואת תחושת המבוכה, המטפל יוצר דסטיגמטיזציה, ומסביר לילד שלכל אחד יש קשיי למידה כלשהם ושהחולשה אינה נחלה בלעדית שלו. הורים מסורים רבים מצטרפים למגמה זו ומנדבים בהתלהבות חולשות קוגניטיביות משלהם.
* נקודות הכוח
ליקויי למידה מוגדרים כפערכים בולטים בכישורי הילד, היינו בצידם של כשרים פגומים, לילד יש כישורים טובים ואף מצויינים.
כאשר מציינים את תחומי ההצלחה בתפקודו של הילד יש להימנע משבחים מזויפים או מציון הצלחה, שכל ילד ואף צעיר ממנו מסוגל להפיק. המשוב החיובי לא ניתן במונחים מופשטים וכלליים אלא בהדגמה מוחשית של ההצלחה.
נקודות התורפה
נקודות התורפה בתפקודו של הילד מוצגות אף הן על דרך ההמחשה הברורה.
המטפל מסביר לילד ולהוריו את מקור הקשיים, כיצד הם פוגמים במיומנויות למידה ואת הדרכים בהן ניתן להתמודד או לעקוף אתם. הסבר זה מתחים את הליקוי, משחרר את הילד מהתחושה המעורפלת של הכישלון הכללי ומסיר מעליו את אימת "הפיגור השכלי".
שיחת הדמיסטיפיקציה נערכת בנימה אופטימית. האופטימיות אינה מזויפת כי כפי שציינתי זאת פעמים רבות, ליקויי למידה הם מטרד לימודי אך אם מטפלים בהם בזמן וכראוי, הם לא צריכים לפגוע בעתידו הלימודי, המקצועי או החברתי של הילד.
אם הילד, מוריו והוריו שקעו כבר בתחושת חוסר אונים, הדמיסטיפיקציה חייבת להסיר את הייאוש ולהחזיר את האמונה שעשייה נבונה יכולה לשקם את תפקודו הלימודי והחברתי של הילד שסובל מל"ל.
מומלץ מאוד שהורי ומחנכי הילד יהיו נוכחים בשיחת הדמיסטיפיקציה. הדבר מאפשר שמירה על מסגרת ההתייחסות והמנוחים והעברה של המסרים אל ביתו ואל כיתתו של הילד.
אסטרטגיות עקיפה הן דרכים חלופיות שבאמצעותן הילד רוכש ידע תוך עקיפה של הקושי התפקודי שנגרם לו בשל ליקויי הלמידה.
מורים מנוסים, מקוריים ויצירתיים, שאינם חוששים לפגוש את הצרכים הייחודיים של תלמידיהם נוקטים, בזרימה טבעית וספונטנית, באסטרטגיות עקיפה הן בהגשת החומר הלימודי והן בדרישות הלימודיות שהם מציבים לכל תלמיד ותלמיד. מורים שטרם רכשו בטחון מקצועי זקוקים להדרכה של המומחה לל"ל בהגשת דרכי העקיפה.
יש להבטיח שהתלמיד מבין את אסטרטגיות העקיפה
אם הילד מפרש את אסטרטגיות העקיפה כ"הקלות" שהוא מקבל ניתן "להכביד" עליו, היינו לגבות מחיר בעבורן. אם הוא קיבל פטור ממשימה לימודית כלשהי, יש להטיל עליו משימה חלופית או מטלה לימודית נוספת.
ילד שנכשל בלימוד ערבית ספרותית לא יקבל פטור מלא מלימודי ערבית כי אם יידרש ללמוד ערבית מדוברת. אם הילד חש שהוא משלם מסי למידה כמו כל שאר התלמידים, תחושת הערך העצמי שלו מתחזקת.
במסגרת אסטרטגיות העקיפה המורה והתלמיד יכולים לפתח ביניהם שפת סתרים והסכמים סודיים. בהסכמים הסודיים המורה יכול ליידע את התלמיד על חומר לימודי שהוא עומד להביא לכיתה כדי שהתלמיד יוכל להתכונן מראש ולשריין מאגר ידע שיאפשר לו לעמוד בקצב הלמידה. בשפת הסתרים המורה יכול - במקום הנזיפה הפומבית - לפנות אל הילד ולבקש איפוק או להחזיר אותו למהלך השיעור.
יש ליידע את כל תלמידי הכיתה, בכל הזדמנות מתאימה, שכל אחד מהם רשאי לקבל אסטרטגיות עקיפה בתנאי שהן חיוניות ומוצדקות.
ישנם מורים שסבורים שמתן הקלות הוא לא מוסרי ומפלה את התלמיד לטובה על פני שאר התלמידים. התשובה למורים אלה היא שהוראה ודרישות אחידות עבור כל תלמידי הכיתה מפלה לרעה את רובם משום שרק תלמידים בודדים בנויים ללמידה החד-ממדית, השוויונית הזאת.
אסטרטגיות העקיפה חלות על שני הצדדים על הדרך בה המורה מגיש את הידע ועל הדרך בה הילד מממש את תהליך הלמידה.
* הפחתת עומס
* התאמת ספרי-הלימוד הפחתת כמות הקריאה
* מתן רשות לכתיבת סיכומים קצרים
* התאמת המורכבות
* ריבוי המחשות של מושגים מופשטים
* מבחנים שאין בהם ערבוב בין סוגים שונים של בעיות
* סדרי עדיפויות
* מתן ציון על תוכן הכתוב ולא על צורתו
* הדגשת הנקודות המרכזיות שעלו במהלך השיעור
* שינויים בתכנית הלימודים
* הפחתה בנושאים שדורשים תהליך עיבוד לשוני מורכב
* מתן רשות להדפסה של עבודות
* עזרי למידה
* שימוש בכרטיסיות תזכורת, בלוח תרשים של המטלות הלימודיות
* רשות לשימוש במחשבון, מעבד תמלילים, תכנות הגהה
* שינוי שגרה
* שינויים בנושאי הלמידה, למידה בקבוצות
* רשות להפסקות קצרות, שרבוטים
* שינוי דרכי הוראה
* שימוש בסרטים, למידה אקספרימנטלית
* סיכומים ודיווחים לימודיים בעל-פה
* שינוי סגנון המשוב
* מתן עידוד רב במהלך השיעורים
* מתן ציון-עצמי, שיחות פרטיות
* ציונים מותאמים להתקדמות התלמיד
כדי להימנע מהתנגשות חזיתית בין הכושר הלקוי לבין המשימה הלימודית, אסטרטגיות העקיפה מעמידות לרשות התלמיד דרכים חלופיות לביצוע תקין של המטלה הלימודית. אולם לא את כל מצבי הלמידה ניתן לחסן מפני תאונות. כאשר אין מעקפים, ההתערבות הטיפולית מתמקדת במתן עזרה בנקודות השבירה.
התאוששות מתקלות
המהלך הראשון במתן עזרה בנקודות השבירה הוא הכשרת הילד באסטרטגיות של התאוששות מתקלות. התקלה היא בלתי נמנעת והיא אינה נחלה בלעדית של ילדים עם ל"ל. המורה צריך לשלב בתכנית הלימודים - כמו את לוח הכפל, פרקי היסטוריה, ההנאה שבתגלית ובתובנה - את הרשות לשגות.
הרשות לשגות
בעוד שהתלמיד המצליח יכול להרשות לעצמו טעיות אקראיות, עבור תלמיד ל"ל -למוד הכישלונות- "תקלה נוספת" מזיקה משום שהיא מאיימת על הביטחון הלימודי הרופף שלו. הוא זקוק, יותר משאר תלמידי הכיתה, לרשות לשגות, לריכוך החוויה בדרכי נועם ולערכת הישרדות על-מנת לשמור על פעילות לימודית שוטפת.
תוצא כדור השלג
לכאורה, ממדי התקלה הם מזעריים - אות שהשתבשה, תזוזה בעימוד תרגילי חשבון, בלבול ברצף הוראות, איפה ימין ואיפה שמאל, הוראה שלא הובנה כראוי וכד' - ואילו העזרה הייתה בהישג יד הילד היה יכול להמשיך, ללא הפרעה, בלמידה. למעשה, בלא עזרה מידית ובהיעדר דרכי התאוששות, התקלה מתחילה לצבור נפח ותאוצה. תגובות הכישלון של הילד מעצימות אותה עד להיווצרות אירוע כועס, מתסכל וזולל אנרגיה רוחנית ונפשית.
ילדים רבים מגיבים בתגובות פאניקה על "הטעות הקטנה", מתחפרים במצוקה ומבזבזים זמן רב ומשאבים כבירים על ניסיונות תיקון חסרי סיכוי. אות שהשתבשה גוררת מחיקה קדחתנית, שבירת חוד העיפרון, קריעת הנייר וכעס, הרבה כעס. יש ללמד את הילד להשאיר מאחור את התקלה הנקודתית - לתיקון מאוחר יותר - ולהמשיך במטלה הלימודית.
תיעוד נקודות השבירה
רצוי לסמן במחברת, בספר את נקודת השבירה - בכיתות היסוד עם מדבקה קטנה של "סמיילי", בכיתות גבוהות עם סימן "בוגר" יותר - ולחזור אליה במועד מאוחר יותר ובתנאים מתאימים יותר לתיקונה. "מיפוי" כזה של נקודות השבירה או "יומן תקלות" שהתלמיד או מוריו מנהלים יכולים להמחיש הן לילד והן למוריו את המכשלות הלימודיות שאורבות לו בכיתה. ידע זה יכול לשפר את ההיערכות לקראת התקלה ואולי אף למנוע התנגשויות חזיתיות עתידיות.
מתן עזרה ויכולת ההיעזרות
הושטת עזרה לילד שסובל מל"ל היא מלאכת מחשבת שדורשת תבונה חינוכית רבה. את העזרה יש להגיש רק בתחומי תפקוד שהם בעייתיים עבור הילד. אם הסביבה החינוכית תציף את הילד בסיוע גם בתחומי תפקוד שלא נפגעו על-ידי הכושר הלקוי, היא תזרז את תהליך הזיהום של תחומי מחייה בריאים.
כדי להימנע מהסכנה של יצירת תלות והישענות-יתר של הילד, מחנכיו צריכים לשמור על מינון נכון של העזרה. תזמון העזרה חשוב אף הוא ולאחר הצבת הפיגומים ושיפור תפקודו של הילד העזרה צריכה בהדרגה לסגת.
אילו ילד ל"ל ידע להיעזר כראוי, במועד המדויק ובכתובות הנכונות - רוב בעיותיו היו נפתרות. אולם יכולת ההיעזרות היא נקודה בעייתית בעולמו של ילד ל"ל. הילד הרגיל לא משלם מחיר כבד מדי לדימוי העצמי שלו אם הוא פונה, מדי פעם בפעם, לעזרה.
הדימוי העצמי של ילד עם ל"ל רופף ומאוים הן בתחום הלימודי והן בתחום החברתי. התחזוקה של הדימוי העצמי והשמירה עליו לא מאפשרים לילד ל"ל הפגנה של חולשות וקריאות לעזרה מרובות. כפי שראינו בפרק שדן בקשיים החברתיים של ילד ל"ל, לרבים מהם קל יותר להתעלם מהקשיים, להכחיש אותם ולנקוט אף בתכסיס "התנפחות הקרפדה" ולהפגין ביטחון עצמי מופרז.
הילד ל"ל צריך ללמוד לבקש עזרה וחשוב לא פחות, הוא צריך לדעת למי לפנות לבקשת סיוע. אם הוא ירבה להפריח את שאלותיו לחלל הכיתה, במקום מענה הוא עלול לזכות בלעג של התלמידים, אם הוא ירתק את המורה ויהפוך אותה לסייעת הפרטית שלו, הוא יעורר את כעסם של שאר תלמידי הכיתה, והמורה עצמה. יש למסד את הכתובות שעומדות לעזרת הילד ל"ל. אם בכיתה יש מורה מסייעת, היא צריכה לעמוד לרשותו באותם שיעורים, באותן פעילויות לימודיות בהן הוא צריך להפעיל את הכושר הלקוי שלו.
"השכן הטוב" המוזכר בפרק שדן בשילוב תלמיד ל"ל בכיתה רגילה מהווה אף הוא מקור טוב לעזרה. אם העזרה לא נמצאת בקרבה מידית, התלמיד יכול להשהות את קבלת העזרה ולהעביר את הקשיים בהם הוא נתקל במהלך השיעורים לעיון במסגרת ההוראה המסייעת.
נחזור אל ההצעות של לוין להתערבות בנקודת השבירה
automatization of subskills and/or neurodevelopmental function
תרגול ואימון של המיומנות עד הפיכתה לפעילות אוטומטית - פעולות חשבון, קשר צליל-סמל עיצוב אותיות וכד
scaffolding
לבצע הצבת פיגומים - לספק לתלמיד את המבנה או רכיבים של המטלה הלימודית שעליו
design of task that end at the breakdown point
עיצוב המטלה הלימודית עד לנקודת השבירה
separation of breakdown points
פירוק נקודת השבירה - האטה, תמלול בנקודת השבירה
staging
ביום, ארגון המטלה בשלבים ברי ביצוע - הפרדה בין סעור מוחות לבין סיכום כתוב, לבין כתיבה
use of multiple formats
הצגת החומר הלימודי בדרכים ובהקשרים שונים
deployment of strengths and affinities
לעודד את התלמיד להשתמש בכשריו החזקים - ללמוד מתמטיקה באמצעים חזותיים, תמלול של תכנים שאינם מילוליים, וכד
modeling
הדגמות - להראות גישה שלבית לפתרון בעיה מתמטית, לסיכום חומר לימודי וכד
strategy use
הפעלת אסטרטגיות למידה
directed retraining
הוראה מחודשת של תפקודים או כשרים - עיצוב לפיתת עיפרון תקינה וכד
טיפוח הערך העצמי
ילדים ל"ל חשופים יותר מאחרים לחוויות של מבוכה והשפלה לעיני הקהל הבית-ספרי. קריאה בקול בכיתה, רישום על הלוח, שיעורי ההתעמלות עלולים להוות עבור ילדים אלה סיוט שבמהלכו כישלונם מתממש לעיני כל.
המחנך חייב להרגיע את הילדים ולמנוע את אירועי ההשפלה האלה. מורה שבכיתתו יש תלמידים ל"ל לא צריך להנהיג קריאה בקול או מתן תשובות לפי סדר הישיבה. "דילוג" רחום על הילד שמתקשה בתפקוד הלימודי מעליב לא פחות מקריאה עילגת או מתשובה שגויה שלו.
כישלונות העבר של תלמיד ל"ל למדו אותו לא לקחת סיכונים והוא נמנע מלהצביע, גם כאשר הוא יודע את התשובה לשאלת המורה.
יש דרכים רבות לדאוג לכך שהילד ל"ל לא ייעלם מנוף ההשתתפות בכיתה. ניתן לאתגר ולהפעיל אותו בכל אותם תחומי למידה שהליקוי לא פגע בהם. באשר למקצועות הבעייתיים עבורו, המורה יכול לצייד את התלמיד במידע מוקדם על הנושאים שיילמדו בכיתה ולעודד אותו להתכונן מראש ולהביא לכיתה מספר תשובות שבאמצעותן הוא יוכל להפגין נוכחות לימודית יעילה.
רוברט ברוק בספרו The self-esteem teachers מסכם מחקר של שנים רבות על ההשפעה של המורה על עולמו של התלמיד.
* למורים השפעה משמעותית מאוד, שנמשכת לכל אורך החיים, על תלמידיהם.
*ההשפעה הזאת לא מסתכמת בהוראה של כושר אקדמי בלבד אלא בטיפוח הערך העצמי של התלמיד. חיזוק הערך העצמי - מצדו - מגביר את המוטיבציה ואת הלמידה של התלמיד.
*ההפעלה של אסטרטגיות לטיפוח הערך העצמי של התלמיד נעשית במסגרת ההוראה השוטפת ולא תובעת שעות נוספות. ההתמקדות בטיפוח הערך העצמי משפרת את הלמידה ויוצרת אוירה לימודית מרתקת ומהנה.
*אסטרטגיות קידום הערך העצמי לא זקוקות לתקציב כי אם לרגישות, לאכפתיות ולדאגה של המורה.
*אסטרטגיות טיפוח הערך העצמי מעבירות לתלמידים תחושה שהם שייכים ורצויים במסגרת הבית- ספרית, מטילות עליהם אחריות באמצעותה הם יכולים לתרום, מציעות להם הזדמנויות לבחור, להחליט ולפתור בעיות ומשדרות עידוד ומשוב בונה. התערבויות חיוביות אלה חשובות לכל התלמידים, על אחת כמה וכמה עבור תלמידים המתקשים בלמידה.
כאשר המבוגרים מעלים את הפצעים של העבר הלימודי שלהם הם מדברים על המורה המשפיל, המזלזל, על זה שלא הבין את המאבקים שהם ניהלו כדי ללמוד.
ילדים שסובלים מל"ל פגיעים, יותר מאחרים, ליחס כזה ולמרבה הצער אפילו כעת רבים מהם מואשמים בעצלנות, בחוסר מוטיבציה ונדרשים להקדיש יותר "תשומת-לב" כדי לא לשאול כל-כך הרבה שאלות.
המורים חייבים לשדר לתלמידיהם שהטעויות הן חלק מתהליך הלמידה והם לא צריכים לחוש מבוכה כאשר הם מתקשים להבין ושואלים שאלות הבהרה.
הגורם המכריע ביותר להצלחה בבית הספר הוא קשר אמיץ ומטפח שהתלמיד מפתח עם לפחות מבוגר אחד. התלמידים חייבים לחוש שיש מישהו בבית-הספר שהם מכירים, שאליו ניתן לפנות לעזרה ואשר יהיה לצדם ויסנגר עליהם.
עצמת כישורי הכוח של הילד חשובה לאין ערוך מחומרת חולשותיו. התכנית הטיפולית שנבנית עבור ילד ל"ל צריכה לכלול טיפוח ועידוד כישורי הכוח שלו. אם הילד מגלה כישורי ארגון, תפיסה מרחבית טובה, תבונת ידיים, או כל כשרון תפקודי אחר, יש לזמן לו הזדמנויות להפגין אותם אך גם להמשיך ולשכלל אותם. תחושת ההצלחה, ההתקדמות והיכולת לתרום לחברת השווים הן חיוניות ביותר להזנת הערך העצמי והמוטיבציה ללמידה.
אם לילד תחומי עניין, תחביבים בהם הוא חווה רצון להצטיין, סקרנות, נחישות, יש לעודד אותם ולו על- מנת שיוכל להתנסות בחוויות הבונות והנפלאות האלה.
תחומי העניין האישיים האלה יכולים גם להוות בסיס ידידותי ומושך לרכישת המיומנות האקדמית הקשה כל-כך עבורו. ילדים דיסלקטים רבים רכשו קריאה במדורי הספורט של העיתונים או שקדו על לימוד השפה האנגלית כדי לפענח הוראות של תכנת משחק במחשב או לתקשר עם חבר באינטרנט.
חקר המשפחות של ילדים עם ל"ל מעלה שההורים נוטים להגזים בחשיבותם של תחומי תפקוד שהילד נכשל בהם ומצד שני מזלזלים בערכם של התחומים בהם הוא מצליח. הכישלון הלימודי הוא אכן מאכזב, אך אם הילד ה"כבוי" בכיתה מגלה רצון להצליח, שמחה וסיפוק על מגרש הכדורגל השכונתי, הוא בדרך הנכונה ויידע, בבוא הזמן ועם טיפול נאות, להעתיק את החוויות האלה גם אל עולם הלמידה. יש לטפח את נקודות האור בחייו של ילד ל"ל ואסור שלוח כפל שגוי, קריאה מגומגמת או שגיאות כתיב יזרקו עליהן צל כבד מדי.
* * *
להמחשת רעיון עידוד הכשרים החזקים של הילד הנה סיפור - אמתי - המובא בספרי "בשפה אחרת" שיצא לאור בספרית פועלים ב -1997
מחנכת חדשה נכנסה לכיתה ולאחר היכרות ראשונית גילתה בה שני ילדים שמצבם החברתי הטריד את מנוחתה. הקבוצה - כיתה ה' - טובה ומלוכדת, עם נורמות חיוביות ורמת לימודים סבירה. היו בה עניין, פתיחות וקבלה בקרב כל הילדים. השגשוג החברתי של הכיתה והנאת הילדים בתוכה הבליטו ביתר שאת את שממונם של שני בנים שלא מצאו דרך להשתלב בה. "קיצוני ימני", "קיצוני שמאלי" - היא קראה להם. היא הושיבה אותם "בהישג ידיה" (יד ימין ויד שמאל) ותפעלה אותם כמו מריונטות. העירה אותם, נענעה אותם, הקימה אותם, הושיבה אותם כדי ש"ייראו" לפחות כמו האחרים. אך המניפולציה יצרה רק אשליה של היותם בפנים - מצבם הלך והחמיר, הלך והדאיג.
הלכידות החיובית של הקבוצה אפשרה לה מתירנות גדולה לביטויים אישיים וייחודיים. היה בה "גאון" שזכה להערכת כולם, "קבצן מקצועי" שכולם רחמו עליו ברצון ובהתלהבות, "יפהפייה" שהעניקה חן רב תמורת מחמאות כנות של בני הקבוצה, "פחדנית" שהרשתה לילדים להגן עליה באומץ ובגבורה. כולם היו חיוניים, כולם הביאו גוון אישי ומעשיר לכלל. כולם - חוץ מהשניים. והשניים האלה - לא היה להם שום דבר מקורי להציע.
המחנכת יצרה עבור ה"קיצוני הימני" שלה תפקיד של "אחראי על מועדים". לא היה לו זיכרון אמין במיוחד, אך היה מסוגל לשמור על פנקס קטן שנרשמו בו כל התאריכים החשובים לקבוצה. בכל בוקר קם הילד בכיתה והודיע לחבריה על התאריך ועל השעה של הבחינות במקצועות השונים, על ימים ושעות של החזרת עבודות ומבחנים, על מועדי חזרות לקראת החגים, על ימי חופשה מלימודים, על אירועים יוצאי דופן ובעלי עניין לכלל התלמידים בבית-הספר ומחוצה לו, כמו הצגות, סרטים, משחקי כדור-סל, מופעים ותחרויות שונות. המידע הוזרם אליו מהמורים ומהמחנכת ומאוחר יותר גם מהילדים עצמם. המידע נרשם בפנקס הקטן והובא כל יום בפני הכיתה. במשך הזמן התפקיד התמסד, הפך לחיוני וזכה להערכת הילדים. הילד עצמו נסחף בזרם והתחיל לגלות יזמה ותושייה באיסוף מידע השייך לתפקידו.
ה"קיצוני השמאלי" היה אגוז קשה יותר לפיצוח. הוא היה מסוגל לאבד גם את הפנקס הקטן של המועדים. העזרה הגיעה מכיוון בלתי צפוי. יום אחד, בשעת הלימודים, נחת דרך החלון הפתוח גוזל תשוש של עורב והתמוטט לרגליו. הוא הרים אותו בזהירות וברוך ומרגע זה כבר לא היה יותר לבד. הוא טיפל בגוזל במסירות וגידל אותו להיות ציפור ידידותית, שובבה ורעשנית. הוא לימד אותה לשוחח בשפה השריקות.
"הוא יודע לדבר עם החיות", לחשו הילדים ביראת כבוד. העורב - גם לו היו בוודאי סיבות טובות לכך - אימץ את הילד ואת הכיתה. הוא הופיע לכל השיעורים, ואם החלון היה סגור היה דופק עליו במקורו עד שההפרעה הייתה מכניעה את המחנכת ומאלצת אותה להכניסו פנימה. העורב היה מתמקם על כתפו של ה"קיצוני השמאלי" ועוקב בעניין ובשריקות עליזות אחר מהלך השיעור. הילד התחיל לקרוא ספרים על חיות והתייעץ עם מומחים שונים על דרך הטיפול בהן. הוא הפך ל"דוליטל" של הכיתה. הילדים פנו אליו וביקשו את עצותיו בבעיות הכלבים, החתולים והעכברים שלהם. כל החרקים, הרמשים והחיות למיניהם שנתגלו על-ידי הילדים הובאו אליו. הוא היה בוחן אותם בכובד ראש ומספר לילדים על אורח חייהם ועל תפקידם בטבע. ה"קיצוני השמאלי" עלה על מפת התרומה הייחודית של הקבוצה.
* * *
--למידה וליקויי למידה-------לעמוד הראשי----------ד"ר אילנה מודלינגר-----