| הטיפול בליקויי למידה |  |
 |
*הטיפול הישיר - *התפקוד החברתי - *נזקים נלווים- *סיפור על שני בנים
תחושת מסוגלות
הטיפול החינוכי לא בא להחליף את עבודת המומחה לל"ל אלא להתמודד עם כל אותן בעיות המתלוות לקושי המקורי, עוטפות אותו בטבעת חנק ולעתים אף מונעות את פתרונו.
ליקויי למידה הם מטרד לימודי והם עלולים לשבש את המהלך התקין של רכישת המיומנויות האקדמיות אך אם מטפלים בהם כראוי, הם לא צריכים לפגום בעתידו הלימודי, המקצועי או החברתי של הילד.
כולנו לקויי למידה במידה זו או אחרת ורובנו הצלחנו לשרוד ולהגיע לתפקוד מכובד. לרבים מאתנו אין שליטה וירטואוזית בלוח הכפל, במקום לפענח אנו מנחשים את הכתוב, איננו מסוגלים לאגור בזיכרון מספרי טלפון, מסתבכים בקריאת מפות וברחובות המפותלים של הערים או מתבלבלים בכיוון ה"לוכסן" על לוח המקשים של המחשב.
בעבר, ליקויי הלמידה לא הובנו כראוי, וילדים רבים שלא עמדו בקצב נפלטו מהמסגרת הלימודית. חוק חינוך חובה אילץ אותנו להתעמת עם החידה המביכה של הילדים שלמרות היותם אינטליגנטים, שבאו מבתים שמעודדים למידה, שלא סובלים מפגמים חושיים - נכשלו בלמידה. היום, תסמונת ליקויי הלמידה זכתה בהכרה ונבנו מסגרות אבחון וטיפול על מנת להתמודד עם נזקיה.
אולם טיפול נקודתי בקשיים המקוריים לא מספיק. לליקויי הלמידה מתלווים קשיים פרזיטיים רבים שלעתים אף מעפילים בחומרתם על ההפרעה המקורית. הטיפול בנזקים נלווים אלה נופל על כתפי המחנך.
המחקר מעלה שיותר מכל תכונה נאורה אחרת - יותר מאידיאולוגיה ליברלית רחבת אופקים, יותר מלב רחום ואכפתיות אנושית, יותר ממחויבות חברתית לשוויוניות ולצדק - התכונה שמבטיחה את הצלחת הטיפול בילד ל"ל ושילובו במסגרת הלימודית הרגילה היא תחושת המסוגלות של המחנך.
זו בשורה אופטימית ומעודדת משום שערכים קשה להקנות, עמדות קשה לשנות אך רכישת תחושת מסוגלות היא בגדר האפשרי ובהישג יד.
תחושת המסוגלות לא נבנית מערמת מתכונים כי אם על ידע ועל הבנה.
מטרת הפרק הזה אינה בהפיכת המחנך למומחה לליקויי למידה, לא במתן עצות ומתכונים כי אם בהגשת ידע שיוכל להזין את התחושה הבסיסית של המחנך שהוא מסוגל לעבוד עם תלמיד ל"ל ולעזור לו לפתור את קשייו.
תמונת ליקויי הלמידה הטרוגנית וכל ילד מגשים מתוכה רק ביטויים בודדים. המחנך לא חייב לשלוט בכל "תורת ליקויי הלמידה" כדי לעבוד עם תלמיד ל"ל. ההבנה המתמטית של ילד דיסלקטי יכולה להיות מעולה, הכתיב של ילד דיסגרפי יכול להיות ללא דופי וילד שסובל מדיסאורתוגרפיה יכול להפיק כתיבה קליגרפית מפוארת.
אך גם בתוך תת-קבוצה של ליקויי למידה (כמו דיסלקציה, דִּיסְגְּרַפְיָה, דִּיסְקַלְקוּלְיָה, דִּיסְאוֹרְתּוֹגְרַפְיָה, דִּיסְפרָקסִיָה וכד') הילד לא מפגין את כל אותות ההפרעה. המומחה שאבחן את הילד צריך ליידע את המורה על נקודות התורפה בכישורי הלמידה שלו ולהצביע על תחומי התפקוד שעלולים להיפגם בשל קשיים אלה.
ההכשרה שמורה בחינוך הרגיל קיבל לא הכינה אותו לעבודה עם תלמידים ל"ל. רצון טוב, אכפתיות ושעות רבות של עזרה לימודית בשיטות שאינן מתאימות לו, לא יעזרו לקידום למידת הילד עם ל"ל. ילד שסובל משגיאות כתיב רבות בשל כשל בתפקוד הערוץ השמיעתי לא יוכל לבנות אורתוגרפיה תקינה באמצעות שיטה שמבוססת על הערוץ הזה.
יש להשאיר למומחה את הטיפול בקשיים המקוריים של ילד ל"ל. אם המורה נוטל על עצמו את העבודה הזאת הוא צריך להיעזר בהדרכה של המומחה.
* * *
כאשר אבחון ליקויי הלמידה מעלה את הכושר הלקוי, השאלה הראשונה של הילד ושל הוריו היא האם ניתן לשקם אותו. התשובה - ברוב המקרים - היא כן אך זאת לא השאלה הנכונה. המוח גמיש, יודע להשתקם ולהסתגל.
מוח צעיר מיטיב לעשות זאת אך גם מוח בוגר יכול לעמוד במטלות של בנייה מחודשת של כושר ושל תפקוד. מידת הכדאיות של הטיפול הישיר בכושר הלקוי והמשאבים שיש להשקיע בו הם שצריכים להכריע את שיקולי ההתערבות הטיפולית. המחיר שיש להשקיע בטיפול חזיתי בכושר הלקוי לא תמיד מצדיק את ההישגים המצופים או את הנזקים שעלולים להיגרם ממנו.
במחקר שערכתי בדבר הגורמים הסיבתיים לליקויי למידה ברמה המכנית של ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב - נמצא שבראש הגורמים האחראיים לקשיים נמצאים השיבושים בגיבוש שליטה צִדִית. ילדים איטרים רבים מובאים - בהימנה חינוכית סמויה ולא מודעת - לתפקוד בידם הימנית. כאשר ההימנה -שלילית כשלעצמה - גם לא עולה יפה, הילד מבצע כתיבה - עילגת - בידו המשנית בעלת הרמה המוטורית הנחותה. שינוי השליטה הצדית גובה מחיר כבד כי הוא מערער את המאזן המוטורי וכופה על המוח עדיפויות שזרות לו.
גיל הילד, היינו מצבור ההרגלים ומידת הטמעתם, הוא רכיב מהותי בשיקולי ההתערבות הטיפולית. תיקון המעוות בשעת גילוי ההפרעה - בגיל מבוגר יותר - עלול למוטט את ההרגלים התנועתיים שהילד רכש ולגרום להפרעות לוואי קשות אחרות.
ברוב המקרים עדיף להשאיר את הילד עם התנועתיות הגרפו-מוטורית המשובשת מאשר להסתכן בנזקים שעלולים להתלוות להחזרתו לאיטרות המקורית שלו. כדאיות הטיפול הישיר נקבעת גם לפי אומדן המשאבים שיש להשקיע בו לעומת ההישגים המצופים ממנו.
אחד הגורמים האחראים לדִּיסְאוֹרְתּוֹגְרַפִיָה - שגיאות כתיב קשות - הוא כֶּשֶׁל בתפקוד הערוץ השמיעתי. הטיפול בשיקום הכשרים האודיטוריים - אבחנה, זיכרון קצר-טווח, שימור רצפים שמיעתיים וכד' - יכול להיות קל, משעשע ונושא פֵּרוֹת מרשימים בגיל הגן ובכיתות היסוד הראשונות.
עם הילד הצעיר אפשר "לשחק" הקשבה, מאין בא הצליל, האם הוא דומה או שונה, גבוה או נמוך, מתחרז או לא מתחרז, חזק או חלש מהצליל האחר, וניתן לעורר ולחדד את התפיסה השמיעתית שלו מבלי להעמיס עליו עול תפקודי מייגע. עולמו של הילד הבוגר עמוס במטלות לימודיות, חברתיות ואישיות ואין בו מרווח מספיק לטיפוח ולשיקום כשרים אודיטורים כושלים. במצבים אלה, ורבים כדוגמתם, יש לקחת בחשבון את מכלול הנתונים ולשקול לאורם את הטיפול המתאים.
רף כדאיות הטיפול הישיר ייקבע לפי:
* גיל הילד
ככל שהילד צעיר יותר כך עולים סיכויי ההצלחה של הטיפול. המוח הצעיר גמיש ונעתר בקלות לשינוי. הילד הצעיר טרם צבר כישלונות ולא פיתח תגובות דחייה ללמידה. הילד הבוגר יותר הטמיע את הפעילות העילגת וכדי להביא אותו לתפקוד תקין יש להקנות לו את המיומנות החדשה אך גם - והדבר לעתים קשה כפליים - לעקור את התפקוד המשובש.
* המוטיבציה לשינוי
למוטיבציה של הילד תפקיד מכריע בסיכויי ההצלחה של הטיפול הישיר. אם הילד איבד את התיאבון ללמידה, במקום ניסיונות שווא לשיקום הכושר הלקוי, את מאמצי הטיפול יש להשקיע בחידוש המוטיבציה שלו ללמידה.
* חומרת הליקוי
אם הליקוי מונע רכישה של מיומנות למידה חשובה - קריאה, למשל - ואם אין דרכים חלופיות שעוקפות את הכושר הפגום, יש לבצע - בכל מקרה ועל אף כל ההסתייגויות - טיפול חזיתי.
אחד הממצאים החשובים של השנים האחרונות הוא שלא די לטפח את הכושר הלקוי כדי לקדם את הלמידה של הילד. התפקודים הלימודיים - קריאה, כתיבה, כתיב, חשבון - בנויים על כשרים וכאשר אחד מהכשרים האלה לקוי, יכולת הלמידה נפגמת.
על בסיס הנחה זו אפשר היה לשער שדָּי בשיקום הכושר הלקוי כדי לפתור את בעיית הלמידה. אולם מסתבר שהדברים אינם פשוטים כל כך. אם ילד נכשל ברכישת הקריאה בשל ליקויים בכשרים החזותיים שלו והטיפול בו יתמקד בשיקום כשריו, הדבר לא יביא בהכרח לשיפור קריאתו. לאחר שיקום כשריו יש לעבוד, בעזרתם, על הקניית הקריאה לילד.
* * *
הילדים שסובלים מל"ל מתקשים בתפקודים החברתיים הן בְּשֶׁל אותם ליקויים שגרמו להם לכישלון הלימודי והן כתופעות לוואי שנגרמות מהכישלון עצמו. הם זקוקים להכשרה מיוחדת בבניית הכשרים החברתיים בכל מסגרת בה הם נמצאים ובמיוחד בשעת השילוב במסגרת החינוך הרגיל, כאשר ההתנהגות שלהם עומדת תחת המיקרוסקופ של ילדי הכיתה המשלבת.
המחקרים הוכיחו* שהוראת הכישורים החברתיים נושאית פֵּרוֹת מרשימים וכבר לאחר חמישה מפגשים של אימון במיומנויות חברתיות חל שיפור - עמיד וארוך טווח - במקובלות החברתית של המתלמדים.
הנושאים של ההכשרה החברתית:
* מיומנויות השתלבות
ברכה וכניסה לאירוע - לרגע הראשון של המפגש החברתי חשיבות גדולה משום שהוא יוצר את הרושם הראשוני מהמשתלב. רצוי לעבוד עם הילד על "הרושם הראשון" שהוא יוצר מכיוון שאם הוא שלילי, יש להשקיע מאמצים גדולים כדי לתקן אותו. כדי להשתלב כראוי באירוע חברתי יש לדעת לקרוא את המפה החברתית ולמצוא התנהגות ההולמת אותה.
* כשרים של שיווק עצמי
רצוי לְעַבֵּד עם הילד את התדמית שהוא מעוניין להעביר לבני הקבוצה. חשוב ללמד אותו לצפות "מבחוץ" על הדרך בה התנהגותו מצטיירת ומתפרשת בעיני שאר הילדים ולעזור לו לפתח מודעות עצמית חברתית.
אם הוא מרבה להתלונן ולקטר הוא מציג מִסְכֵּנוֹת ומבקש להיות "מקרה סעד". בני הקבוצה מסגולים לגלות סימנים של השתתפות בתלאות החבר אך לטווח ארוך הם ימאסו בבכיינותו ויעדיפו להתעלם ממנו. דימוי מרגיז אחר הוא הילד שתמיד צודק.
בני הקבוצה שואפים לסימפתיה והעובדה מי צודק ומי לא, פחות מטרידה אותם. את המשפט "לא אני התחלתי..." הילדים מפנים תמיד אל אנשי חינוך מבוגרים ולא אל בני הקבוצה. הצדק יכול להיות ערך עליון בעולם המבוגרים, לקבוצת השווים יש סולם עדיפויות שונה.
* מיומנויות של הדדיות
יש ללמד את הילד התנהגויות של שיתוף פעולה, לגלות יעילות במשחק ובעשייה משותפת, ללמוד להתחלק ולגלות ביטויי אכפתיות. נוכחות "שתלטנית" מעוררת תגובות כעס ודחייה מצד בני הקבוצה. נוכחות מחוקה של "רואה ואינו נראה" דנה את הילד לשכחה. יש ללמד את הילד למצוא דרכים לנוכחות יעילה ותורמת לקבוצה.
* מתן משוב ופרגון
ילדים מקובלים מבחינה חברתית מרבים להעניק תגובות עידוד והערכה. לילדים ל"ל הדבר קשה יותר אך אם מעודדים אותם לנהוג כך - בכנות ובמינון נכון - הדבר מזכה אותם בתגובות חיוביות מאוד מצד בני הקבוצה.
* תזמון נכון של תהליך ההתחברות
ילד שמורעב מבחינה חברתית נוטה להגזים בדרישות שלו מבני הקבוצה. החמדנות הזאת עלולה לגבות מחיר חברתי גבוה. יש ללמד את הילד שהקשרים החברתיים נבנים בתהליך איטי ואל לו לצפות ליותר מדי ומהר מדי.
* רגישות ל"מצב הרוח" החברתי
הילד צריך להבין מהי החוויה שעברה על הקבוצה או על חבר במהלך ולאחר פעולת גומלין חברתית. הוא צריך ללמוד לשדר מסרים רגשיים, להביע רגשות בבהירות וברהיטות ולקרוא את רגשות הזולת מרמזים מילוליים ובלתי-מילוליים.
* מסוגלות להבין את הסיבות והכוונות של פעולה חברתית
הכוונה שמסתתרת מאחורי התנהגות חברתית לא תמיד מובנת וילדים צעירים או אלה שאינם בשלים מבחינה חברתית נוטים לשפוט התנהגות חברתית מבלי לקחת בחשבון את המניעים שגרמו לה. ההכשרה של הילד במיומנויות חברתיות צריכה לכלול גם העמקה של ההבנה החברתית, לגעת גם במה שמסתתר מאחורי האירועים.
* פתרון קונפליקטים
יש לטפח את המסוגלות לפתרון קונפליקטים חברתיים בתבונה ומבלי להשתמש באלימות. חיי החברה הם עתירי תקלות וילד שמעונין לשרוד כחבר בקבוצה צריך לפתח אסטרטגיות של ספיגה והתאוששות.
אם על כל פגיעה הוא יגיב בהכחשה או בנסיגה נעלבת, תוחלת החיים החברתית שלו תהיה קצרה. עצות בנוסח "תתעלם", "אל תשים לב", "ההוא לא שווה התייחסות" בדרך-כלל לא מסייעות.
חשוב לעזור לילד להעלות את הבעיה, לבחון אותה מכיוונים שונים, לשקול את חלופות התגובה, הכדאיות שלהן, המחיר שלהן ולסייע לו להגיע להחלטה בדבר התגובה הרצויה לו.
* מיומנויות תקשורת
ילדים ל"ל רבים מתקשים בתקשורת הפרגמטית -ביכולת לדעת על מה, עם מי, איך וכמה זמן לדבר. התחזוקה של השיחה החברתית ובחירת הנושאים שלה הם פרק חשוב בהכשרה החברתית שלהם.
חבר קבוצה מפתח שליטה ושימוש הולם בשפה של חברת-השווים. הסלנג החברתי הוא דבק שמאחד את בני הקבוצה ומעניק להם תחושת ייחודיות ושייכות. הילד צריך לדעת שהשפה המיוחדת של בני חברת השווים שייכת רק להם ומוטב שהוא לא ינסה להעביר אותה למסגרות או לדמויות אחרות כמו המשפחה או מחנכת הכיתה.
האמירות ה"גזעיות" של הקבוצה עלולות לקבל נימה שונה ולצרום בדיאלוג עם המבוגרים. כדי לתקשר כראוי הילד צריך להתאמן בקליטת רמזים לא מילוליים, בשימוש בקשר עין ובשפת גוף הולמת בתקשורת החברתית.
לאירוע חברתי אופי הפכפך ונדרשת ערנות והסתגלות גמישה לשינויים שעלולים להתחולל במהלכו. האימון במיומנויות החברתיות של ילדים עם ל"ל צריך להכשיר אותם לזהות את השינויים ולהתאים את התנהגותם לנסיבות החדשות.
*Coaching children in social skills for friendship making, S.R.Asher, and Oden.S Child Development 1977
* * *
אחד המאפיינים של תסמונת הכישלון הוא התפשטות תחושת הנחיתות על תחומי תפקוד שלא מעורבים בכישלון. ההפרעה לא נשארת מבודדת והיא נוטה לגרוף אליה ו"להדביק" תחומי תפקוד בריאים.
הסביבה החינוכית של הילד לא מסוגלת למנוע את הליקוי עצמו אך בכוחה להתערב ולחסום את הקוֹנטָמִינָצִיָּה שאורבת לו. אחד האמצעים החשובים לכך הוא התחמה קפדנית של הליקוי.
תפקיד המומחה ליידע את הילד ואת מחנכיו על גבולות הפגיעה ותוצאותיה המשוערות ולדאוג לכך שהנזקים לא יפרצו את הטריטוריה הפגומה ולא "ידביקו" תחומי תפקוד בריאים.
בקרב הסובבים את הילד ל"ל קיימת נטייה לוותר לו גם בתחומי תפקוד שאינם פגועים וגם הילד נוטה להתרפק על "מסכנותו" ומנסה להשיג "רווחים משניים" מקשייו.
מניעת זיהום - קוֹנטָמִינָצִיָּה
תחושת הנחיתות מוזנת גם בעקיפין, ממְסָרִים שכוונתם טובה. הגנת יתר עלולה להעליב ולגמד את הילד. דרישה בוטחת ונחושה לתפקוד מלא בתחומים שלא פגומים מעבירה לילד שדר של אמון בכוחותיו וביכולתו ובונה דימוי עצמי מחוזק.
אפקט "כדור השלג"
ליקויי הלמידה יכולים "להתנפח" גם בכוחות עצמם. ילד שסובל משגיאות כתיב, עלול - כדי להימנע מסיכונים - לדלל את ההבעה הכתובה שלו ולאמץ לעצמו כתיבה לקונית ודלה. זניחת עושר ההבעה עלולה מצדה לנוון את האוצר הלשוני ולפגום בכוח האורייני של הילד.
תכסיסי התחמקות
האינטליגנציה היא היכולת לפתור בעיות. ילדים שסובלים מל"ל הם בעלי אינטליגנציה טובה ורבים מנצלים כל נקודת IQ כדי "לעבור בין הטיפות", כדי לתכסס את הסביבה הלימודית כדי להתחמק מהקושי שלהם.
התכסיסים יעילים בטווח הקצר אולם בטווח הארוך הם הופכים למטרד תפקודי. תכסיסי לוח הכפל, למשל, נותנים מענה נקודתי על כפולות מסוימות אך לא יוצרים חישוב אוטומטי, מהיר, שנשלף ללא מאמצי מחשבה.
ילד שהפנים את לוח הכפל באורח אוטומטי יוכל להקדיש את כל המשאבים המחשבתיים שלו לפתרון בעיה ואילו "המתכסס" יצטרך להקדיש חלק ניכר מזמנו ומכוחותיו לאיתור אותם "פטנטים" להם הוא זקוק לפתרון הבעיה.
האינטליגנציה היא נכס נפלא - יש לאתגר ולדרבן את הילד ל"ל שישתמש בה, לא על-מנת להסתיר את קשייו הלימודיים אלא כדי להתמודד אתם.
אובדן פרופורציות
כאשר ילד ניכשל בתחום לימודי מסוים, כל הזרקורים מאירים את התחום הזה. הוריו מוזמנים לשיחות, הוא מוזהר, ננזף, נדרש לשקידה, לשינון - הליקוי נכנס תחת זכוכית מגדלת ונזקיו מקבלים ממדים מפלצתיים.
עם כל חשיבותה של הלמידה הפורמלית, המבוגר המפוכח יודע שלא כל תכניה הם בעלי חשיבות מכרעת לחיים יעילים, תורמים ומהנים. אין לזלזל בכישלון הלימודי אך חשוב לשמור על פרופורציות נכונות ולא להיכנס לסחרור ולאובדן סדרי העדיפויות לנוכח קשיי הלמידה של הילד.
* * *
"תראי מה הם ציירו", התפרצה המורה של כיתה ה', מתנשפת ונרגשת, לחדר העבודה שלי. "ביקשתי מתלמידי הכיתה לצייר ציור של משפחה ותראי מה הם ציירו, ותראי מה הם כתבו".
בשני הציורים מופיעים הורים מפוארים, דו-ממדיים עם פרטי אפיון שצוירו בשקידה ובתשומת לב. בין הילדים "המקלונים" דמות משורבטת, מחוקה. "הנה ההורים והנה הילדים. מחקתי אחד כי הוא לא כל כך מוצלח" מסביר יוסי. "הנה כל המשפחה. באמצע יש אחד מחוק. הוא היה צריך להיות אח, אבל הוא לא הצליח..." כותב אילן.
נקודת ההתחלה הייתה זהה. שני בנים ל"ל, אז הם נקראו "אורגניים", אותו גיל, אותו מינון של ריטלין, שניהם ממשפחות משכילות ומבוססות בישוב בשפלה. הזמנתי כל אחד מהבנים והם אמתו את שנאמר בציור. "להורים נולד אחד דפוק בראש". הם חשו שהם מאכזבים וההורים פנו להם עורף. קיבלתי מהם רשות להזמין את ההורים ולשוחח אתם על הנושא.
ההורים של אילן חשבו שהם הוזמנו לעוד שיחת נזיפה על מעללי בנם. הציור הכה בהם והם לא נזקקו לפרשנות ולתרגומים. האם קמה, עזבה את החדר וכעבור מספר דקות חזרה עם אילן.
הם הושיבו אותו ביניהם, התנצלו על שלא הרגישו במצוקתו והבטיחו לו - בחום, בכנות ובכוח רב - שהם... ימשיכו לכעוס עליו כשם שהם כועסים על אחיו המחונן ועל אחותו המצטיינת והם ימשיכו לאהוב אותו, לא פחות ממה שהם אוהבים את אחיו המחונן ואת אחותו המצטיינת והם גאים בו ומעריכים את המאמצים שהוא עושה כדי לגבור על קשייו, לא פחות ממה שהם גאים באחיו המחונן ובאחותו המצטיינת.
ההורים של יוסי.... שכחו לבוא לפגישה.
מצבו הלימודי והחברתי של יוסי הלך והתדרדר והוא נפלט לבית ספר-מיוחד בעיר סמוכה. לפגישת ההיכרות עם עובדי המסגרת החדשה נסעו האם והמחנכת של יוסי.
במשך חודשים רבים עובדי המקום החליפו בין שתי הדמויות וחיו תחת הרושם המוטעה שהמחנכת החמה והדואגת היא אמו של יוסי ואילו האישה השנייה - הקרה והדוחה - היא המחנכת שלו.
סביב אילן נרקמה רשת הגנה סודית של כלל ילדי הכיתה. הם העתיקו את השיעורים עבורו, לחשו לו בשעת מבחנים וספגו עונשים שהיו מיועדים לו. הסוד נודע לי בדרך עקיפה. ילדה מכיתתם מבוהלת וכבויה שהלכה בתלם בקונפורמיות קפואה - הייתה בטיפולי. מטרת העבודה אתה - במונחים פשוטים - הייתה להחיות ו"לקלקל" אותה. יום אחד הילדה באה לחדר העבודה שלי והתנצלה שלא תוכל להגיע לפגישה שלנו משום שהיא קיבלה עונש.
"נפלא!" (טפחתי לעצמי על הכתף), "מה הצלחת לעולל כדי להיענש?" "לא עשיתי שום דבר", נחרדה הילדה (מחקתי את טפיחות הגאווה המקצועית) "אני עמדתי הכי קרובה אליו. בכיתה יש לנו הסכם שזה שעומד הכי קרוב לאילן כשהוא עושה מעשה שטות מקבל על עצמו את האחריות על מעשיו.
אילן פתח את ה"שיבר" והציף במים את כל השפלה. כשהחצרן הזועם הגיע לסגור את הברז אילן מזמן ברח ואני עמדתי שם.
בעזרת ידידיו, הוראה מסייעת, הורים תומכים, נחישות ומורים שלא נרתעים מהַשּׁוֹנוּת - אילן גמר בית-ספר תיכון. הוא התגייס ליחידה קרבית ושוב, בזכות אישיותו המתמודדת ובעזרת החברים הצליח לשרוד, אפילו בכבוד ובלי לגרום לתאונות בולטות את שנות השירות הצבאי. בתום השירות אילן חזר לישוב ועבד כשוליה של החשמלאי המקומי.
באחד הימים בקשתי שישלחו אלי חשמלאי כדי להחליף את האהילים בחדרי דירתי. בדלת הופיע סולם ארוך שבקצה הרחוק שלו התנדנד עלם חמודות חייכני - אילן.
הסולם גרר את אילן - וחפצים שבירים שבדרך - לחדר השינה. כדי לא להביך אותו ועל-מנת לשמור על עצביי, עשיתי נסיגה טקטית לחדר סמוך אך ראיתי, מבעד למראה, את מבצע החלפת האהילים.
אילן טיפס על הסולם והצליח להוריד את האהיל הישן. בשעת הברגת האהיל החדש, הסולם, שנמאס לו כנראה מחשמלאים לקויי למידה, השתטח וקרס ואילן נשאר תלוי באוויר. "יש בעיות ?" שאלתי. "לא, אני שולט במצב!" ענה אילן כשהוא עדיין תלוי באוויר ומחבק את האהיל.
לאחר שניות אחדות גם הסבלנות של האהיל פקעה ואילן התרסק על רצפת חדר השינה. "אני צריך לסדר משהו" הודיע אילן ונעלם.
כעבור זמן מה - לאחר שהוא הדביק את האהיל הסדוק - הוא חזר והפעם הצליח להתקין אותו ללא פגע. במשך שנים רבות הדבר הראשון שנגלה לעיני בבוקר הייתה הקריצה הלבבית של הסדק באהיל של מנורת חדר השינה.
אילן ערך, כמו כל בני כיתתו, טיול בעולם וחזר משם עם נערה מתוקה שהצליחה לאתר מבעד לכל המעידות, החפצים השבורים, האיחורים והאבדות את אישיותו המקסימה והחמה של אילן.
נולדו להם שלושה בנים, אהובים וחמודים, לקויי למידה, שמתרוצצים כאחוזי תזזית, מטפסים על עצים שלא ניתן לרדת מהם, קופצים לבריכה מבלי לברר אם יש בה מים, פותחים ברזים ונמלטים מהמקום... אילן עובד בחריצות וביעילות בחקלאות, בנה בית ומשפחה לתפארת.
יוסי איבד בהדרגה את הקשר עם בני הכיתה. הֶעְדֵּר הַקִּרְבָה גרר אובדן עניין, אכפתיות ותיאבון חברתי. הוריו עזבו את הישוב, לקחו את הבת המוצלחת והשאירו את יוסי מאחור.
הוא לא גויס לצבא ולא הצליח להיקלט במקום עבודה קבוע. חברות הישוב הרחומות מנקות מדי פעם את חדרו, דואגות לכבס את בגדיו. כאשר הוא מתעורר הוא קם ומתיישב על ספסל בכיכר קטנה בלב הישוב ועד רדת החשיכה הוא בוהה במכוניות שחולפות במקום.
* * *
--למידה וליקויי למידה-------לעמוד הראשי---------ד"ר אילנה מודלינגר-