תנועה ולמידה

התפתחות התנועה - התקופה החושית-נועית - תנועה וכתיבה - תיאום בין החושי לתנועתי - הסגנון התנועתי - החוש הקינסתטי - המקצב - תנועה ולמידה

ההתפתחות התנועתית מתחילה בתהליך המעבר מתנועה רפלקטיבית לתנועה רצונית. התגובות המוקדמות של התינוק - לפני ואחרי הלידה - מקורן במנגנון מולד של גירוי-תגובה המכונה רפלקס. הרפלקסים והתגובות האוטומטיות הם מנגנונים נוירולוגיים המשמשים בהתפתחות התנועתית לשתי מטרות בסיסיות: - לספק גירויים לתנועה כך שהשרירים יוכלו להתפתח על-ידי פעילות דרך טווח התנועה ולספק יציבות ראשונית של חלקי הגוף נגד כוח המשיכה.

התפתחות דפוסי היציבה מובילה לקראת התנועה הרצונית והנשלטת. דפוסי היציבה הם האמצעים של האדם להילחם - מלידתו ועד סוף ימיו - בכוח המשיכה. תנועות המאבק הראשונות האלה באות מהמנגנון הרפלקטיבי. הרפלקסים הראשוניים ביותר מחלקים את מתח השרירים לדפוסים מיוחדים במנחי הגוף השונים. בהמשך, מופיעות תגובות היישור ומאפשרות שליטה על מנח הראש והתנועות לאורך צירי הגוף. תגובות מאוחרות יותר, הממשיכות לאורך כל החיים, הן של שיווי המשקל. תפקידן ליצור שינוי והעברה של מתח השרירים להשגת איזון ולשמירה עליו כאשר שיווי המשקל מופר.

הפעילות השרירית הרפלקטיבית הזאת היא מסגרת תומכת להתחלת התנועה הרצונית. כאשר המנחים הסטטיים והדינמיים של הילד יציבים - הוא השיג בשלות לתנועה הרצונית. כדי שהתגובה הרצונית תוכל להתממש, התגובה הרפלקסיבית חייבת להיעלם.

התפתחות דפוסי התנועה הרצונית מתקדמת בשלבים: מפעילות כללית לפעילות מיוחדת ומשליטה בדפוס תנועתי מיוחד להכללות תנועתיות. התהליך הראשון נוצר על-ידי הפרדת תנועות הגוף המתאפשר תוך כדי התפתחות השליטה השרירית על חלקים מבודדים של גוף התינוק. בשעה שהפרדה זו מושגת, התינוק מגיע ליכולת ביצוע התנועה המיוחדת. התנועות הנפרדות אינן מתקיימות כאוסף של מיומנויות עצמאיות אלא מתקשרות לדפוסים קואורדינטיביים בהם תנועה נפרדת פועלת בתיאום עם שאר חלקי הגוף על-ידי הפרדה ויצירת דפוס, מתהווה מערכת מובנית של תגובה תנועתית.

בתהליך השני, רכיבים נוספים מתווספים לתנועה הראשונית, התגובות מתחילות להתקשר אחת לשנייה ויוצרות קבוצות גדולות יותר של תנועות. לאחר שהילד רכש כמה דפוסים כאלה, הוא מארגן אותם סביב תפקודים או מטרות ויוצר מהם קבוצות של "הכללות תנועתיות". בתוך הכללה כזו, הילד יכול לעבור בחופשיות מדפוס אחד לשני ולרכז את תשומת לבו במטרת התנועה ולא בתנועה עצמה.

קפהרט מונה ארבע הכללות תנועתיות בסיסיות:

*יציבה ואיזון הגוף

כוח המשיכה הוא כוח קבוע, בכיוון קבוע, הפועל על הגוף כל הזמן. מכיוון שהוא הכוח הקבוע היחיד, הוא הופך לציר נייח ולנקודת המוצא ליחסים עם המרחב הסובב. באמצעות דפוסים של יציבה ואיזון הגוף, מתאים הילד את גופו לכוח המשיכה. הוא מזהה את הכיוון של קו כוח המשיכה ושומר כל הזמן על יחס מתאים בין מנח גופו לבין קו זה. הכללה תנועתית צריכה להיות גמישה כדי לאפשר לילד לנוע, אך גם חזקה כדי לשמור על המודעות לכוח המשיכה ולהשפעתו עליו. רק לאחר שהילד ביסס הכללה זו הוא בשל להתקדם לפעילות של תיאום עם המרחב סביבו.

*תנועתיות

התנועתיות כוללת את הפעילויות המביאות לידי תנועת הגוף במרחב (זחילה, הליכה, ריצה, קפיצה וכד'). תנועה זו, שכל הגוף מעורב בה, מתבצעת כתוצאה מפעולתן של תת-קבוצות תנועתיות מרובות מאוד אשר ארגונן היעיל מאפשר את הזזת הגוף אל המטרה. הילד נע מחפץ לחפץ ומגלה דרך התנועתיות את היחסים הקיימים בין האובייקטים במרחב.

*מגע

המגע כולל פעולות באמצעותן הילד לומד את החפצים. פעילות המגע מתבצעת בשלושה שלבים - הושטת יד כדי ליצור מגע עם החפץ, שמירה על המגע על-ידי תפיסה והפסקת המגע על-ידי שחרור. בדרך זו מגלה הילד זהות ושונות ומעצב את תפיסת הצורה, הגודל ויחסי הדמות והרקע.

*קירוב-הרחקה

שלוש ההכללות הראשונות מתרחשות במרחב סטטי. אולם הילד נדרש להתקיים בסביבה שבה יש גם דינמיות תנועתית. לצורך חקירת התנועה בסביבתו רוכש הילד את ההכללה הרביעית. מיומנויות הקירוב כוללות את הפעילויות בהן מתנסה הילד במפגש עם חפצים הנעים לקראתו (תפיסת כדור למשל). הוא לומד להסיט את גופו או חלק ממנו לכיוון או נגד כיוון התנועה של החפץ. במיומנויות ההרחקה הוא מתרגל התנהגות תנועתית הקשורה בעצמים שמתרחקים ממנו (דחיפת, זריקת כדור). באמצעות הכללה זו הילד לומד לקבוע האם החפץ זז והרקע קבוע, או האם הרקע נע והחפץ נייח. הכללה זו הכרחית, כאמור, כדי להכשיר את הילד לקראת חיים בתוך סביבה רוחשת תנועה.

התקופה החושית-נועית

פיאז'ה גילה עניין רב בהתפתחות התנועה הראשונית. את התהליך המתרחש בשנתיים הראשונות של הילד הוא מכנה בשם התקופה "החושית-נועית".

במהלך תקופה זו עובר התינוק מרמה של חוסר מובחנות בינו לבין הסביבה ומגיע בסופה לארגון מלוכד של פעולות חישתיות-נועיות במפגש בינו לבין המרחב הסובב. את הרצף ההתפתחותי הזה פיאז'ה מחלק לשישה שלבים

*שלב א - עד גיל חודש - התנהגות ותנועות התינוק מונעים על-ידי רפלקסים חיוניים כגון מציצה ובליעה.

*שלב ב - שניים עד ארבעה חודשים - תקופת ההסתגלויות בה מתחילות תנועות בסיסיות והרגלים חושיים- נועיים כגון מציצת אצבע.

*שלב  ג - ארבעה עד שמונה חודשים - התינוק מתחיל לבצע פעולות המכוונות ביתר מוגדרות כלפי עצמים להפיק שוב ושוב תוצאות סביבתיות שהופקו לראשונה על-ידי פעילות מקרית. זוהי תחילת ההתכוונות וראשית למידת סיבה-תוצאה. שלב זה משמש מעבר בין תנועה בלתי רצונית לבין התכוונות לרצף של תנועות.

*שלב ד - שמונה חודשים עד שנה - בגיל זה מופיעה התכוונות מפורשת הבאה לידי ביטוי ברצף של תנועות. בשלב זה, הילד מסתפק בעירוב דפוסי התנהגות מוכרים. הוא מזהה מטרה תנועתית ומפעיל את גופו בהתאם לה. במידה שמופיעים גירויים בלתי מוכרים, הוא חוקר אותם ומנסה לבדוק מה ניתן להפיק מהם.

*שלב ה - שנה עד שנה וחצי - שכלול השלב הקודם. הילד מחפש חידושים לשמם ומופיעות התנהגויות חדשות המכוונות למטרה רצונית.

*שלב ו - שנה וחצי ומעלה - הילד מחפש פתרונות תנועתיים לא דרך חקירה גלויה ולא בעזרת תהליך סמוי אלא מסוגל להציג, באופן רוחני, אירועים הנמצאים בשדה התפיסה החושי. הוא מסוגל לתכנן ולבצע מטלה בלי להזדקק לניסוי וטעייה. יכולת זו ממשיכה להתפתח ולהשתכלל עם השנים דרך התנסויות רבות ובעזרת תהליך התפתחות והבשלה של מערכות הכרתיות.

יציבות הגוף כציר נייח היא תנאי בל-יעבור להפעלה חופשית של האיברים ולתנועתיות היד בכל פעילות. בהתפתחות התקינה משיגים הילדים שליטה על הפעלת חגורת הכתפיים, תחילה בתנועות זרוע רחבות ולומדים בהדרגה לתאם בין תנועות עדינות יותר של המרפק, פרק כף היד והאצבעות. נוקשות והיעדר איזון ברמת חגורת הכתפיים עלולים לגרום למנח משובש, לעייפות ולירידה בטיב התנועה. גם התפתחות תנועת האחיזה עוברת דרך דומה. תחילתה באגרוף החפץ עם כל היד וסופה אחיזת "הפינצטה" העדינה והמשוכללת.

* * *

תנועה וכתיבה

המיומנויות האקדמיות העיקריות שניזונות מהתנועה ונבנות עליה הן הכתיבה והכתיב. חשיבות הרקע התנועתי של המיומנויות האקדמיות - והכתיבה בפרט - עמדה ביסוד שיטות ההוראה שפותחו בתחילת המאה שעברה. בגישתה של מונטסורי, התנאים הבסיסיים להקניית הכתיבה הם פיתוח המנגנון השרירי להבטחת אחיזה תקינה של העיפרון, יצירת התמונה החזותית-תנועתית של סימני האותיות וביסוס הזיכרון הקינסתטי של תנועת הכתיבה. הדאגה לרכיבים התנועתיים של פעילות הכתיבה שרדה בשיטות אחדות כחלק ממכלול מקיף, רב-חושי. בשיטת פרנלד למשל היא מופיעה בתשלובת חזותית -שמיעתית -תנועתית-מישושית להקניית השפה הכתובה. עם השנים, בעקבות העלייה המונופוליסטית של הקריאה והזניחה של מיומנות הכתיבה, נעלמה מספרי הלימוד התשתית התנועתית להוראת השפה.

היום, ברוב בתי-הספר אין הוראה שיטתית של תנועת הכתיבה. הילדים רוכשים כתיבה בכוחות עצמם, בתנועתיות אנרכית ואקראית שאינה בנויה על חוקיות ואינה מבטיחה יעילות בתפקוד.

צ'סטי מדגיש את היסודות התנועתיים - ואת כילול פרטי התנועה לשלמות תפקודית - של הכתיבה. כדי ליצור תנועת כתיבה הילד חייב, לדבריו, לארגן אסטרטגיה בה הוא מאגד לסכמה אחת שבע פעילויות שנלמדות לפני כן בנפרד. *מיקוד העין על העיפרון, *הושטת הזרוע של היד השלטת למרחק המתאים, * הורדת היד אל העיפרון, *לפיתת העיפרון, *הרמת העיפרון, *הצבתו למנח הכתיבה ו *הרישום על הנייר. כדי להגיע לכתיבה יעילה, הילד צריך להשיג שליטה על כל המקטעים התנועתיים האלה ולבצעם כשלמות תנועתית, ברצף ובסדר הנכונים.

הביטויים הקדם-לימודיים של ההפרעות העתידיות באוריינות מתגלים, לדבריו, בקשיים של הילדים לאגד כישורים תנועתיים קטנים לסכמות תנועתיות רחבות ומורכבות יותר. לפי ניסיונו - במוסד לדיסלקציה, בו מאובחנים מדי שנה כ-2.500 ילדים בשל ליקויים במיומנויות הלשוניות, ילדים רבים מקרב המופנים לאבחון מגלים איחור בהתפתחות התנועתית. ההורים מדווחים כי ילדם התקשה בזחילה, בהליכה ובתיאום עין-יד.

התופעה החשובה ביותר שנמצאה בקרב הנבדקים היא שהם לא השיגו שליטה ידנית מובהקת עד מועד הלמידה הפורמלית. הממצאים של האיחור התפתחותי זכו לגיבוי בדיווח ההורים על מסורבלות, על החלפת אחיזת הסכו"ם בשעת הסעודה ועל מבוכה שמגלים הילדים בין ימין לשמאל. הילד הדיסלקטי מתקשה באיתור מקום התחלת הכתיבה ויש לו בעיות בשליטה על גודל האותיות. הוא מגלה קשיים חמורים בתרגום הרעיונות שלו לצורות לשוניות ומבטא מצוקה גדולה לנוכח המטלה של הפיכת הרעיון הצלילי/צורני לדפוסי התנועה של הכתיבה.

בניית הסכמות התנועתיות הופכת את התנועתיות העדינה של מערכת ההטעמה לדיבור. תהליך דומה בהתפתחות היד השלטת מוביל לכתיבה. דפוסי התנועה הם לכן הבסיס לדיבור, לקריאה, לכתיבה ולכתיב.

* * *

התחום החושי-נועי

הנוירופיזיולוגיה מאשרת את ההתפתחות השלבית, מהפשוט למורכב, של האזורים ושל תפקודי המוח. תפקודי גזע המוח מקדימים את תפקודי אזורי הקליפה. גזע המוח - אליו ממוסלל המידע ממערכת שיווי המשקל ומהמערכת המישושית - אחראי במידה רבה על כילול התחושות ועל תכנון פעולות תנועתיות הכרוכות בחישה. מידע זה וכשרים אלה חיוניים ביותר לתפקודים הגבוהים, המאוחרים יותר, של אזורי קליפת המוח.

התחום החושי-נועי הוא הבסיס הרחב של פירמידת תהליכי הלמידה. המומחים רואים בפיתוח הכשרים החושיים - תנועתיים תנאי בל-יעבור להעפלה אל הרמות העילאיות של החשיבה, ההבעה והתקשורת.

תורת פיאז'ה מדגישה את ההשקפה השלבית לפיה התפתחות הכשרים החושיים-נועיים והחשיבה הקדם -אופרציונית הם יסוד הכרחי להתהוות השימוש בשפה, בהיגיון ובהסמלה. התפיסה השלבית, המדגישה את חשיבות המדרגות הראשונות וחיוניות כל צעד בעלייה, מגיעה לשיאה בתורת דומן-דלקטו. לפי גישה זו, אם הילד לא התנסה כראוי באחד משלבי הרצף ההתפתחותי, הוא לא יגיע לשליטה בתפקודים האקדמיים הגבוהים. כדי לטפל בקשיי למידה, חסידי שיטה זו משחזרים עם הילד את כל מסע התפתחותו, מהמקום בו חל הפסק - הגרעון בגרייה חושית-נועית - ועד קו הגמר של ההישג הלימודי הגבוה.

התרגול התפיסתי-תנועתי לקידום הכשרים ההכרניים ולטיפול בליקויי למידה בנוי על העיקרון כי לפני כל נגיעה בסימפטום יש לשקם את התפקודים הבסיסיים שאחראיים להיווצרותו.

* * *

הקינסתזיה

הקינסתזיה היא חישת התנועות והמנחים של חלקי הגוף ואיבריו. באמצעות הקינסתזיה, ללא חוש הראייה, אנו קולטים את מקומם של האיברים ביחס לגופנו.

המידע הקינסתטי נקלט ומועבר על-ידי ארבעה סוגי קולטנים: השרירים, הגידים, המפרקים והעור שמעל למפרקים. הקינסתזיה מספקת מידע רציף על כל חלקי הגוף; על המנחים, על המתח העצור בשרירים ועל התנועות המתבצעות. הקינסתזיה חיונית לכל התנהגות חושית-תנועתית. היא הכרחית לשמירה על יציבה של מנחים, על זיהוי טעויות ותקונן בתנועות מיומנות לקראת מטרה כלשהי והיא מקור המידע המרכזי לזיכרון התנועות.

הכשרים הקינסתטיים כוללים: מתן גרייה אמינה, עיבוד המידע ואחסונו, בקרה מתמדת על תקינות הפעילות התנועתית, זיכרון קינסתטי ושליפתו. המערכת הקינסתטית מספקת מידע על הטווח, על הכיוון ועל העצמה של הפעולה התנועתית.

הכשרים הקינסתטיים

לסלו ועמיתיה הרבו לחקור את כישורי העיפרון-נייר מנקודת הראות של התהליכים התפיסתיים -תנועתיים. עבודותיהן עסקו באיתור ובלימוד התהליכים שעומדים ביסוד כישורי העיפרון-נייר במגמה לבודד את הסיבות לכישלון הילדים ברכישת הכתיבה. הן טוענות שאם יוגדרו וימדדו התהליכים החושיים והתנועתיים הבונים את הכישורים הגרפומוטוריים, ניתן יהיה לאבחן את ההפרעות, להקל עליהן ובדרך זו למתן או לשקם את קשיי הלמידה.

תכנון תנועה

כל התנועות המיומנות גמישות ובעלות מטרה. ההצלחה במשימה התנועתית מותנית בתקינות גורמי היסוד של התכנון התנועתי. הכשרים התפיסתיים-תנועתיים נבנים על התהליכים הבאים: א - עיבוד מידע קינסתטי. ב - תכנון מרחבי וזמני. ג - תכנון תנועתי.

לסלו מחלקת את תכנון התנועה לשלושה רכיבים

*התכנון המרחבי - התנועות שונות אלה מאלה בהקיפן ובכיוונן. התכנון המרחבי ממונה על כך שהתנועה תתבצע בכיוון הרצוי.

*תכנון זמן - עוסק בקצב התנועה - תנועה אטית או מהירה.

*תכנון הכוח - תפקידו לאמוד את מידת הכוח הנחוץ לביצוע התנועה תוך התחשבות בהשפעות חיצוניות.

החוש הקינסתטי מיידע על היקף התנועה ועל כיווניה, על הקצב - אטי או מהיר - שלה ועל הכוח המופק על- ידי השרירים במהלכה. הפעילות בנויה על יחידות תנועתיות שהן מאבני היסוד הקטנות ביותר של המערכת התנועתית. יחידות אלה מופעלות בנפרד או בהקשר עם יחידות אחרות בהתאם למטלה התנועתית שיש לבצע. המכלול התנועתי - בדרך אל המטרה - ראשיתו בבחירת הכיוון והמהירות, איתור נקודות התפנית בכיוון, במהירות או בכוח - והשלמת התנועה.

רכיבי התכנון התנועתי עצמאיים למדי. הילד יכול לתפקד כראוי באחד מהם ולגלות קשיים באחרים. הוא יכול לנוע בכיוונים הנכונים אך תזמון לקוי או הפעלת כוח-יתר או תת-כוח עלולים להכשילו במשימה. תפקיד הבקרה הקינסתטית במהלך פעילות זו הוא מתן מידע ופיקוח על תקינות כל הרכיבים של התכנון התנועתי המשתתפים במכלול. התכנית התנועתית בנויה על המידע המאוחסן בזיכרון הקינסתטי - פרי ניסיונות תנועתיים קודמים שעברו עיבוד ותיוק.

קינסתזיה כתיבה וכתיב

הכישורים הקינסתטיים והמישושיים מבססים ישירות שני תפקודים אקדמיים-כתיבה וכתיב. הכתיבה מותנית בכושרו של הילד לקלוט תחושות מישושיות וקינסתטיות תקינות מפעולת החזקת העיפרון, ממנח הכתיבה וממשענת השולחן כרקע יציב לפעילות.

לסלו ועמיתיה מיחסות לקינסתזיה שני תפקידים מרכזיים ברכישת מיומנות הכתיבה. מצד אחד, לספק מידע שוטף ולאתר טעויות במהלך התנועה ומאידך, לבנות מאגר של זיכרון המאפשר הפעלה חוזרת ונשנית של הדפוסים התנועתיים.

הליקויים בתפיסה ובאחסון המידע הקינסתטי - בנוסף לשיבושים שהם גורמים בביצוע תנועות הכתיבה - פוגעים גם ביכולת הלמידה והתרגול של התנועות האלה. התחושה הקינסתטית שמתקבלת מתנועת איות המילים היא אחת הדרכים לפיקוח על תקינות הכתיב.

ילד שסובל משיבושים בזיכרון קינסתטי אינו מסוגל לאחסן, לשמר ולשלוף מידע בדבר התנועות הנחוצות לפעילות. בשעת העתקה הוא שען בכבדות על התיווך החזותי, חוזר ובודק - משבש ומתקן - פעמים רבות את הצורה הגרפית הפשוטה ביותר. בשעת כתיבה חופשית או הכתבה, ללא דגם מול עיניו, הוא חסר אונים ממציא, משרבט, חוזר ומוחק, מציץ במחברת שכנו, וכך הלאה עד שהתסכול מכריע אותו והוא נוטש את הפעילות העקרה.

* * *

תנועה ולמידה

הארגון התפיסתי-תנועתי הוא אחד הנושאים המתועדים ביותר בספרות המקצועית של ליקויי הלמידה. על חלוקת התפקידים בין המערכות ועל היחסים ביניהן מתנהלת מחלוקת ממושכת בין החוקרים.

נציג את הסוגיה באמצעות הקשר בין התפיסה החזותית לבין התפקוד התנועתי. תיאום חזותי-תנועתי מוגדר כיכולת לתאם בין הדמות החזותית של צורות ואותיות לבין התגובה התנועתית המתאימה לרישומן.

מהיד לעין
גישה אחת טוענת כי ההתפתחות התנועתית מקדימה את התפיסה והכשרים הקינסתטיים מספקים את המשוב על הפעילות המשולבת ודואגים לתיאום עם הרכיבים החזותיים. התיאום בין המידע התנועתי לבין המידע החזותי מתרחש בתהליך ההתפתחותי בשלושה שלבים: היד פעילה ומובילה את איסוף המידע על הסובב. התפקוד החזותי מצטרף, מותאם ומשתלב מאוחר יותר. ככל שהשילוב הזה משתכלל יותר כך עולה תפקידו של המידע החזותי. אמינות המידע החזותי מתחזקת והיד עוברת לתפקוד משני של אישור או הכרעה במקרים של עמימות או סתירה בין הגירויים. התיאום בין התנועתי לחזותי הושלם והילד עובר להעדפת המידע החזותי -המהיר, המקיף והיעיל יותר.
לפי תאוריה זו, אם הלמידה התנועתית המוקדמת של הילד לקויה, תשתבש גם ההעפלה לשלבים התפיסתיים של התפקוד.

מהעין ליד
השקפה אחרת על התפתחות התיאום התפיסתי-תנועתי מעלה תהליך שלבי בו הכשרים החזותיים קודמים להתנסות התנועתית.

הבחנה - בראשיתו, התפקוד מותנה בהבחנה החזותית של אובייקט הלמידה.

זיהוי - שלב הזיהוי מתנהל אף הוא על בסיס הכושר החזותי.

ביצוע - בשלב זה נוצר הקשר בין התהליכים החזותיים לבין התפקודים התנועתיים.

התצפית בהתנהגות התינוק מראה פעילות נמרצת של היד במפגש הראשון עם הסובב, אולם זו פעילות אקראית ורפלקטיבית של אגרוף "כל מה שבא ליד" - זקנו של המוהל, השמיכה, הרעשן - ואין בה ממד של התכוונות, בחירה או למידה. מחקרים שעקבו אחר התפתחות התינוק מאשרים את הטיעון כי הסריקה השיטתית הראשונה של הסביבה נעשית במבט ולא באמצעות הידיים. תחילה העין מאתרת את הגורם המסקרן ורק לאחר מכן - לרוב באמצעות הדרכה חזותית - היד מושטת ובתנועה מסורבלת -שהולכת ומשתכללת - היא אוחזת בחפץ.

תיאום חזותי-תנועתי וכתיבה

לפי איירס הכתיבה היא פעילות חזותית-תנועתית. קפהרט ושטראוס ראו חשיבות עליונה במתן דפוס בנוי היטיב - באמצעות התפיסה החזותית -לפעילות התנועתית. לדעתם, תיאום תנועתי טוב מותנה באספקה טובה של גירויים חזותיים. התפיסה החזותית, סבורים הם, מעניקה משמעות לדפוס הנוצר באמצעות התפיסה הפרופריוספטיבית.
בשלבים הראשונים של רכישת המיומנויות התנועתיות, ההתנסות המישושית והפרופריוספטיבית נשענת ברובה על הפיקוח החזותי. הראייה חיונית להגדרת המטלה התנועתית ולפיקוח על טיב ביצועה.

התיאום החזותי-תנועתי נמצא המנבא הטוב ביותר לרמה העתידית של קריאות הכתב. קשיים בתיאום חזותי-תנועתי עלולים לפגום- לדעת חוקרים רבים -ברכישת מיומנויות אקדמיות ובעיקר בכתיבה ובכתיב.

בירי טוען, כי תנאי בסיס לרכישת הכתיבה הוא שליטתו של הילד בהעתקת תשע צורות ממבחנו

Developmental Test of Visual-Motor Integration

רבוע ומשולש, קו אופקי, קו אנכי, עיגול, X אלכסון מימין לשמאל, אלכסון משמאל לימין, צורת צלב.

לינדסי ובק מעמידים את הבסיס הגרפי החיוני לכתיבה על שלוש צורות: עיגול, ריבוע ומשולש. בוליניאה סבורה שכדי שילד יגיע ל"גיל כתיבה" עליו לדעת להעריך - ולבצע - כיוונים, גדלים וצורות.

אחת הסוגיות המורכבות שמעסיקה את המומחים היא זיהוי הגורם האחראי - תפיסה, תנועה או תיאום - על הכישלון בתפקוד. לאבחון הגורם המכשיל חשיבות מכרעת בשיקולי הטיפול בקשיי הילד.

המחקר של השנים האחרונות - כאמור - מעלה עדויות השוללות את המונופול של התפקוד החזותי על מעשה הכתיבה והכתיב ומעתיק את כובד המשקל אל התפיסה הקינסתטית כאחראית לביצוע ולבקרה על מיומנויות אלה.

* * *

הסגנון התנועתי

חקר התנועתיות עוסק במדדים של רמה, יעילות, ארגון ובמשתנים פונקציונליים של מהירות, דיוק והספק. לעומת מדידת ההיבטים הכמותיים של התנועתיות, חקר איכות התפקוד שולי ביותר.

"כמות ואיכות אינן שתי צורות מציאות שונות אלא שתי זוויות הסתכלות על אותה מציאות"  Rene Zazzo

איסוף הנתונים הכמותיים של פעילות גרפומוטורית לא דורש הכשרה מיוחדת וניחן באובייקטיביות וברמת דיוק גבוהה. לא כך הדבר באומדן הצדדים האיכותיים של הפעילות התנועתית. כדי שהערכה של איכות תפקוד תהיה אמינה, דרושה התמחות יסודית וניסיון רב בתחום התפקוד העומד למבחן והבנה מעמיקה בתגובות הנבדק.

לסגנון  התנועתי מקום נכבד בלמידת הילד, נביא לכן מספר רעיונות שעלו מחקר הסוגיה. זווית הראייה של איכות התפקוד התנועתי בוחנת משתני אישיות, דרכי הסתגלות, סגנונות ואסטרטגיות התמודדות עם קושי, עמידה בעייפות ובשגרה, יכולת התאוששות, כושר התארגנות וכד'. המחקרים שעיסוקם איכות התנועה התמקדו בפעילות פשוטה ומונוטונית, שלא דורשת משאבים אינטלקטואליים או למידה מורכבת. בין שני הרכיבים התנועתיים האלה קיימת יריבות ומתאם שלילי גבוה. כדי להגיע לתפקוד יעיל, היינו לתיאום אופטימלי ביניהם, אין די בהתפתחות תקינה של המיומנויות התנועתיות. תכונות אופי, כניעה להשפעות סביבתיות וגורמים נוספים רבים לוקחים חלק חשוב במימוש מוצלח של התנועתיות.

רוב הילדים נוטים להתחיל ביצוע של מטלה תנועתית -שאינה צורכת למידה- במהירות העולה מעט מעל ליכולתם להתמיד בה. לאחר זמן קצר מאוד - הדקה הראשונה או השנייה של הפעילות - חלה ירידה במהירות העבודה ובהספקה. בתום "תיקון" וויסות מינון המהירות, מתייצבת הפעילות התנועתית ומשיגה קביעות עד הופעת ההתעייפות. הפזיזות התנועתית הקלה - לפני בחינת דרישות המטלה והיכולת העצמית - אופיינית לכל המבצעים ורוב הילדים מוצאים גם דרך לווסת ולמתן בכוחות עצמם את קצב עבודתם.

מהירות לעומת דיוק

מקצת הילדים ניגשים אל המטלה הגרפומוטורית באימפולסיביות רבה. הם עובדים במהירות הרבה יותר גבוהה מרמת יכולתם ואינם מצליחים להגיע לאיזון בין דרישות המטלה לבין כישוריהם התנועתיים. הם לא מגיעים לשלב התפקוד היציב אלא קורסים - לאחר מספר דקות של עבודה קדחתנית - לשלב ההתעייפות ואפיסת הכוחות. פזיזות זו גורמת לכישלון בביצוע המטלה הן לפי מדדי ההספק והן לפי מידת דיוק הביצוע.

יכולת העמידה בלחצים סביבתיים
אחת הדרכים להפעלת לחץ על מבצע הפעילות הגרפומוטורית היא הדגשת הנוכחות המפקחת של המאבחן עם הסרת הפיקוח לסירוגין במהלך הבדיקה. לדברי זאזו, השינויים בתפקוד הגרפומוטורי - ותהפוכות בעקומת מהירות הביצוע - תחת פיקוח או בתנאי עבודה של חופש פעולה מצביעים על שונות ועל מגוון רחב מאוד באישיות הנבדקים ובתגובותיהם. רוב  הנבדקים מגלים נטייה להגביר את מהירות עבודתם בשעת התפקוד החופשי. אולם יש גם כאלה המגבירים מהירות עם כל שינוי - פיקוח וחופש - סביבתי ואחרים שמגיבים לפעמים בהגברת המהירות ולפעמים בהעדפת הדיוק.
הנחת החוקר היא שנבדקים בעלי "אוטונומיה" המרוכזים במטלה אינם מושפעים מהלחצים החיצוניים האלה. כאשר הנבדקים נשאלו בתום הניסוי אם הם הרגישו בשינוי בגישת המאבחן במהלך הבדיקה, רק שליש מהם דיווחו שהם חשו בהבדל. אך גם בקרב אלה שלפי דבריהם לא הרגישו בשינוי חיצוני נתגלו אותן תהפוכות בעקומת מהירות התפקוד. מסקנת החוקר היא שהשפעת הלחץ קיימת ופועלת גם כאשר הנבדק לא מודע לו .הילדים מגלים רגישות גדולה יותר מהמבוגרים להשפעות החיצוניות האלה פרט לגילאי שש-שבע שהיו אדישים למדי, במחקרו של זאזו, לפיקוח על עבודתם.

עבודותיו של זאזו העלו ממצא מעניין נוסף שללקחיו חשיבות גדולה בתחום קשיי הלמידה. בתום המבחן הוא שאל את הנבדקים המבוגרים על מה הם שמו את הדגש בשעת הפעילות - על המהירות או על הדיוק - והשווה את תשובותיהם להישגיהם. נבדקים שענו שהעדיפו את מהירות הביצוע היו אכן מהירים מאוד בתפקודם. לעומת זאת, נבדקים שטענו כי העדיפו את הדיוק על המהירות היו - אכן- אטיים יותר אך גם פחות מדויקים מהמבצעים המהירים.

הממצאים האלה פרדוכסליים רק למראית עין. כאשר הילד (או המבוגר) מודע לקשייו, הוא נוטה לרכז את מרב המשאבים - ריכוז, קשב ומאמץ - בממדי הפעילות המהווים את "עקב אכילס" שלו. היות שהוא מתעלם מהרכיבים האחרים של התפקוד ומתמקד באלה הקשים יותר עבורו, הוא ייכשל גם בראשונים וגם באחרונים, היינו בכל הממדים של המשימה.
זירוז
דרך אחרת להפעלת לחץ היא בזירוז הילד בשעת העבודה. ילדים רגילים יגיבו על הזירוז כמתוכנן וכראוי. הם יגבירו את קצב עבודתם. אם הזירוז לא ימצא חן בעיניהם הם יאטו, כאות מחאה, את תפקודם. תגובת הילדים שלנו מורכבת הרבה יותר ומקצתם - במקום לשפר את התפקוד- עלולים להישבר תחת לחץ מזרז.

עידוד
אנשי חינוך וחינוך מיוחד נוטים לראות בעידוד גורם המשפר את התפקוד של הילד. הדבר נכון על-פי-רוב בעולמו של התלמיד הרגיל. העידוד מתגמל את ההישג, מחזק את הביטחון ואת ההניעה, משפר את הדימוי העצמי ומחולל שינויים לכיוונים ההתפתחותיים המיוחלים. בקרב ילדים לקויי למידה ההשפעה החיובית הזאת של העידוד אינה חד-משמעית ואינה מובנת מאליה. משקעי כישלון ועידודי סרק שלא נשאו פרות ממשיים עלולים לחבל ביחסו ובתגובתו של הילד אל העידוד. לפעמים - כאשר ההוראה המסייעת נקלעת למבוי סתום ואין התקדמות בהישגי התלמיד- העידוד, במקום להיבנות על ההישג, מתגמל את המאמץ, ומאמצעי לקידום הוא הופך למטרה בפני עצמה. בהסתאבות כזו העידוד מאבד את ערכו החינוכי ובמקום לקדם הוא עלול לבלום את ההתפתחות התקינה של הילד.
המסקנה שעולה מקריאת הספרות המקצועית - ומהניסיון בשדה בדבר השפעת גורמים סביבתיים חיצוניים ופנימיים על איכות - וכמות - העבודה של הילד היא שאין לקחת תגובה כמובנת מאליה. הילדים מביאים לפעילות הלמידה סגנונות תפקוד, תכונות הסתגלות והתמודדות שונים ומגיבים על השפעות סביבתיות בדרכים שלא ניתן לצפות מראש. ילדים שאינם מגלים קשיים בתפקוד יוצרים קבוצה הומוגנית למדי שניתן ללמוד את הפרופיל התגובתי והתפקודי שלה. ילדים שכישוריהם פגומים, שחוו גם כישלון לימודי יוצרים קבוצה הטרוגנית, רגישה ומורכבת מאוד הן מבחינת תפקודה והן באשר לתגובותיה ואיכות התנהגותה במהלך הפעילות.

אפקט " קו הגמר"
תופעה מוכרת בשדה המחקר ובכיתה היא אפקט "קו הגמר". כאשר מודיעים לילדים המשועממים והעייפים שמועד סיום המטלה מתקרב, חלה עלייה מפליאה הן במהירות והן ביעילות עבודתם.

ידיעת קרבת קו הגמר מגבירה את המוטיבציה ועוזרת לילד לאסוף כוחות מחודשים להשלמת המשימה. במטלות גרפומוטוריות קל מאוד להמחיש את זריקת המרץ של בשורת מועד הסיום. במבחן הקווקוו - בו על הילדים לרשום קווים קטנים במשבצות - לאחר דקה של קווקוו נלהב וארבע דקות של ביצוע יציב ומשועמם, העייפות מתחילה לתת את אותותיה ומורידה את הספק העבודה. כאשר בתום הדקה החמישית באה ההודעה הגואלת כי "נותרה עוד דקה לעבודה" הילדים מתיישרים, מתקנים את אחיזת העיפרון ובמרץ רב מסיימים את המטלה. ההספק של הדקה האחרונה הזו לא נופל אצל ילדים רבים מפרי העבודה הרעננה של הדקות הראשונות. למרות שהתופעה מוכרת, אין בה שימוש בחיי היום-יום של הכיתה.

הספירה לאחור והבלטת קו הגמר הם תמריצים דידקטיים בעלי השפעה מבורכת על הלמידה.

ההתאוששות מתקלות
אחת מתכונות הלמידה של הילד - שעדויותיה ניכרות היטב במחברת - היא היכולת להתגבר על טעות ולהמשיך בעשייה. בפעילות מחשבתית טהורה, קשה לעמוד על התכונה הזו אצל הילד. הפעילות הגרפומוטורית מגישה במה נוחה לאיתור אסטרטגיות התיקון העצמי ויחסו של הילד אל הטעות. יש ילדים שאינם מזהים כלל את שגיאותיהם. אסטרטגיות ההתעלמות וההכחשה חוסכות לילד את הצורך בבניית מנגנוני תיקון עצמי אך הן לא פוטרות אותו מהכישלון.

בקרב ילדים לקויי למידה קיימת תופעה של התפשטות הקושי הרבה מעבר לגבולות הריאליים שלו. הם מאבדים את ביטחונם ואתו את כושר השיפוט והביקורת העצמית שלהם. הם מחפשים שגיאות בכל מקום ועבודתם ממוקדת בציד מתמשך אחר שגיאות קיימות ודמיוניות. הם מבולבלים, חסרי ביטחון ונבוכים כל כך שאם שואלים אותם על תקינות איות מילה - שהם כתבו ללא שגיאה - הם ימצאו בה טעויות ו"יתקנו" אותה עד שהיא תאבד את צורתה ואת משמעותה.

מקצת הילדים מגלים תגובת "קטסטרופה" לנוכח שגיאותיהם. כאשר הם מזהים את הטעות הם נכנסים לפעילות קדחתנית של היסוסים, מחיקה, תיקון, אובדן הביטחון, תיקון מחודש; תסכול, רוגז וחוסר אונים. הם נראים בנוף הכיתה, בשעת כתיבה, כגושי תנועות כעוסים הנאבקים עם העיפרון, המחברת והמחק. מ"פקעות הכעס" האלה עולים מלמולים של תסכול או ביטויים עוינים בוטים יותר נגד המטלה המכשילה, בית-הספר או הלמידה כולה. תנועה מרגיעה של מורה והוראה בנוסח: "עזוב את המילה הזאת, תמשיך בעבודה, נחזור אליה ונטפל בה מאוחר יותר" יכולה להתיר את סבך הכעס של ילדים מסוימים, לאחרים היא תגיע מאוחר מדי או רק תחמיר את מסכת הכישלון.

במרדף חסר הפשרות אחר ההצלחה בתפקוד אנו - מורים ומחנכים - נוטים להזניח את הכשרת הילד להתנסות בכישלון, להתגבר עליו ולצאת ממנו - או להשאיר אותו בצד, לטיפול מאוחר יותר - ולהמשיך בפעילות השוטפת. לתלמיד הרגיל "קצרים חשמליים" כאלה; הם תופעה שולית והוא יודע לדלג עליה ללא משקעים ומבוכה ולהשלים בהצלחה את המשימה הלימודית. רוב הילדים שלנו - כאשר זרם הפעילות הלימודית שלהם נפסק בשל קצרים בתפקוד - לא יודעים ולא מסוגלים להתאושש מהתקלות.

"Le rythme ne s'apprend pas, il s'exprime".

המקצב

"המקצב בכתיבה הוא כמו התנועה המחזורית של הגלים, כמשק כנפי הציפורים הנודדות. הוא ביטוי לחיים. הוא תופס את מקומו בכתיבה בשלבי ההתפתחות האחרונים שלה אך קיים כבר לפני כן, בצורה של קדם-מקצב, בכתיבה המשתחררת מהקליגרפיה, מהאילוצים הפורמליים של בית-הספר ומחפשת את צורתה האישית בתוך תנועה נינוחה וחופשית יותר."

לנושא המקצב - ארגון תנועתי של ממד הזמן - אין ביטוי בספרות המקצועית של השפה ושל הלמידה. מחקר ראשוני על מיומנויות מקצביות נערך על-ידי מירה סטמבק. היא בודדה תכונות מקצביות אחדות, בנתה מבחנים לבדיקתן והצביעה על ממצאים אחדים בנושא:

מקצב ספונטני מיומנות זו נמדדת באמצעות 21 הקשות שהילד מבצע. במשימה נבדקים שני מדדים: משך הזמן הנדרש לבצוע המשימה ומידת הקביעות של הנקישות.

לפי ממצאי מחקריה, בין הגילים שש לעשר, משך זמן הפעולה של הילד עדיין אינו יציב. הילד מושפע מנסיבות חיצוניות ומבצע את המטלה ללא קביעות וללא עקיבות. מגיל עשר ומעלה המקצב הספונטני מתייצב ומקבל אחידות וחותם ייחודי ואישי. קביעות השמעת המקצב מושגת בהתפתחות התקינה בגיל שמונה. בקרב ילדים שסובלים מקשיי למידה מתגלה איחור רב בהתפתחות זו.

שחזור מבנים מקצביים תכונה זו, המהווה חלק מיכולת ההבניה התנועתית של ממד הזמן, נבדקת בדרך של שחזור - משמיעה - של יחידות מקצביות. הבוחן מקיש בידו - המוסתרת מאחורי פרגוד- מבנים ריתמיים, תחילה פשוטים ובהדרגה מורכבים יותר ועל הילד לחזור עליהם.
החוקרת מצביעה על קו עלייה ברור ביכולת זו בין הגילים שש לתשע. לקראת גיל עשר מסוגלים הילדים לשחזר את רוב היחידות הריתמיות של המבחן. ילדים שעברו הכשרה ריתמית מיוחדת עומדים בהצלחה בכל הדרישות, בשחזור המבנים הארוכים והמורכבים ביותר של המבחן.
ילדים שסובלים מאיחור בהתפתחות הלשונית נכשלים לחלוטין במשימה זו. הם אינם מסוגלים לבצע הקשה של שורה קצובה פשוטה, לא כל שכן מבנים מקצביים מורכבים יותר.
רוב (70%) הילדים שמתקשים בקריאה מתפקדים ברמה הנמוכה בשנתיים עד שלוש שנים מהמצופה מהם במיומנות זו.

שליש מקרב הילדים הדיסאורתוגרפים מגלים קשיים ברורים בתפקוד זה. ממצאים אלה מצביעים על כך שקיים קשר הדוק בין רכישת השפה, הקריאה והכתיב לבין הכושר לשחזור מבנים מקצביים משמיעה.

כדי לבחון תכונה זו הילד צריך למלא מספר מטלות. לבדיקת ה"הבנה" של הסמל הריתמי, מציגים בפניו שורות של מבנים מקצביים, חזותיים, בהן הריתמוס מיוצג על-ידי נקודות ומרווחים. הילד נשאל לפשר הסימנים ואת הבנתו הוא יכול להוכיח הן באמצעות הסבר והן באמצעות ביצוע, היינו השמעה קולית או הקשה של המקבצים.

הבנת סמליות המבנים הריתמיים ושחזורם
מידת ההבנה מסווגת בשלוש קבוצות: הבנת הסמל הריתמי ללא הסבר, הבנה לאחר הסבר, הסמל לא הובן, גם לאחר הסבר. בקרב ילדים רגילים, תכונה זו מתפתחת באופן הדרגתי בין הגילים שש לתשע. החל מגיל תשע רוב הילדים מבינים את הסמל המקצבי ללא הסבר.

בחלק השני של המבחן מתבקשים הילדים לבצע בהקשה, על סמך הדגם החזותי, את היחידות הקצביות. מידת הצלחת הביצוע תואמת את מידת הבנת הסמל. רוב הילדים שהסמל הוסבר להם מגלים טעויות בביצוע. לקראת גיל תשע כאשר הושגה אצל הילדים הבנה ללא הסבר של הסמל - גם יכולת השחזור הושלמה.

1   קבוצת ילדים בעלי רמת משכל וכישורים לשוניים תקינים

2  קבוצת ילדים הסובלים מפיגור שכלי קל I.Q. 60-75

3 קבוצת ילדים דיסלקטים בעלי רמת משכל תקינה.

לאחר בדיקת ההבנה של הסמל, כל הילדים קיבלו הסבר וניגשו אל הביצוע רק לאחר שהוכיחו הבנה זו. התוצאות מדברות בעד עצמן:

מקצב וכתיבה

עדויות מפתיעות ומסקרנות מאוד על הקשר בין מקצב לבין כתיבה עולות מתוך ההסתכלות ב"פרהיסטוריה" של ההתפתחות הלשונית של הילד. בניסיונו לאתר את המקורות של תהליכי ההבעה הכתובה לוריא ערך את ניסוייו המפורסמים בכתיבת ילדים שטרם יודעים כתוב.

הנחת היסוד של עבודתו הייתה כי התפתחות כתיבת הילד עוברת גלגול משרבוט חסר ייחודיות לסימנים מאובחנים. במסלול התפתחותי זה רישום מקרי של קווים מתחלף בעיצוב צורות ותמונות ומגיע לבסוף אל כתיבת הסימנים. רצף אירועים זה משקף את התפתחות הכתיבה בתולדות העמים ובעולמו של הילד.

הגורם הראשוני, הפרימיטיבי ביותר, שיוצר את נקודת המעבר בין רישום אקראי של קווים לבין הרישום המובחן הוא המקצב. לוריא הכתיב לילדים רשימת מילים. תחילה, שרבוטי הילדים היו מקריים לחלוטין. לאחר מספר חזרות, החלה להסתמן שונות בין הקווים של "כתיבת" הילד. הילד לא שרבט כל מילה שהוכתבה לו באותה צורה אלא החל ליצור קשר בין המילה ששמע לבין הקו הגרפי שיצר לייצוגה.

ההבחנה הראשונה התבססה על שיקוף המקצב  של המילה  במקצב התנועתי של הקו. הביצוע הגרפי של הילד חדל להיות ליווי תנועתי מקרי של דברי המבוגר והפך לשיקופו. מילים בודדות הותוו בקווים בודדים ומשפטים בשרבוטים מורכבים, תוך ניסיון להעניק שחזור גרפי למקצב הלשוני. "לכל גירוי נקלט מקצב משלו באמצעותו הוא משפיע על הפעילות התגובתית במיוחד כאשר מטרת הפעילות קשורה בגירוי וחייבת לשקף אותו". התולדה הראשונית של המקצב הזה היא ההבחנה הריתמית שהתגלתה בכתיבת הילדים. המקצב של המשפט משתקף בפעילות הגרפית של הילד והחוקר מצא לעתים קרובות יסודות של פענוח מקצבי כזה בכתיבה של אשכולות דיבור מורכבות. זאת לא הייתה המצאה - מסכם לוריא - כי אם תולדה בסיסית של מקצב הרמז או הגירוי שהיווה את המקור לשימוש משמעותי ראשוני בסימן הגרפי.

המבחנים של רנה זאזו

Mira Stambak Trois epreuves de rythme manuel pour   בתוך סוללת
l'examen psychologique de l'enfant Delachaux et Niestle -

.Luria A.R (1978) The selected writing of A.R.Luria (Cole M. ed.). New York: M.E Sharpe inc.White Plains 

הטונוס השרירי

התנועתיות מתחלקת לשני רכיבים מרכזיים - הקינזה, היינו התנועה שבה מתבצעת ניידות מסוימת של האיברים והטונוס, המתח העצור בשרירים שסימניו אינם ניכרים כלפי חוץ. ילדים הסובלים מחוסר או מעודף מתח שרירי הם מהלקוחות הקבועים של ההוראה המסייעת של הכתיבה. כדי לאתר אותם בנוף הכיתה, המלצתי בבדיחות דעת - בספרי הקודם - לנסות להוציא מידם את העיפרון בשעת הכתיבה. את הילד ההיפרטוני - בעל המתח השרירי הרב - מרימים יחד עם העיפרון, ואילו הילד ההיפוטוני - בעל המתח השרירי הנמוך - ממשיך לכתוב, בלי עיפרון, כאילו דבר לא קרה. אחדים מתלמידי השקדנים שלקחו את דברי ברצינות ויצאו לנהל מאבקי "חטוף את העיפרון" עם הילדים המופתעים, מאשרים את נכונות המשל.
בתחום המתח השרירי מזהים שלוש הפרעות - ההיפרטונוס, ההיפוטונוס וויסות רעוע של המתח - וכל אחת בדרכה מהווה מכשלה ופוגמת בביצוע תקין ויעיל של כתיבה. ילדים שסובלים ממתח שרירי גבוה מתקשים בכל מטלה תנועתית עדינה. תנועת כתיבתם מאומצת, זוויתית וחורטת. בניסיונותיהם העקרים "לשחרר" מעוף תנועתי, הם נוטים לגייס מתח "נוסף" וכך הולכים ומגבירים את ספסטיות היד שבולמת יותר ויותר את תנועתם. מתח שרירי גבוה מונע יצירת קווים מעוגלים.

ההיפרטונוס
הילדים ההיפרטונים מעצבים את האותיות המעוגלות באמצעות קווים ישרים. המתח השרירי הרב חורט את הכתב בכוח בנייר, ועקבות האותיות נרשמות בעמודים רבים במחברת. בכתיבה מאומצת זו חוד העיפרון נשבר, הנייר נקרע והיד הכותבת מתעייפת לאחר פעילות כתיבה קצרה. באותיות דפוס אין קווים עגולים לכן רישומן קל יותר לכותב ההיפרטוני. קשייו מתגלים על סף המעבר לכתיבה באותיות הקורסיביות.

אגרוף מאומץ של כלי הכתיבה יכול להופיע גם אצל ילד שאינו מפיק משוב קינסתטי תקין באצבעות הכותבות. גיוס המתח הרב נעשה כאן במטרה להגביר את תחושת האצבעות כדי להיטיב להפעילן ולשלוט בהן.

ההתכווצות של האיברים המופקדים על ביצוע פעילות תנועתית נוטה להתרחב ולהתפשט לאזורים אחרים בגוף. בקרב הילדים ההיפרטונים נצפות נוקשות ותנועות נלוות רבות באיברי גוף שאינם משתתפים בתנועה. תרגילי ההרפיה למיתון המתח השרירי פותרים במהירות וביעילות את המגבלות התנועתיות של הילדים ההיפרטונים בביצוע הכתיבה.

היפוטונוס
הילדים הרפויים משקיעים מאמצים רבים בייצוב ובהחזקה של הראש, הגוף וכלי הכתיבה. המשימות האלה "זוללות אנרגיה" ואינן מותירות כוח רב למטלת הכתיבה עצמה. ילדים אלה נוטים להשמיט את ראשם ואת גופם על השולחן בשעת הכתיבה, דבר המשבש את שדה הקליטה שלהם ומונע מהם אפשרות של בקרה ותיקון. לרפיון שרירים זה השלכות ישירות על הכתב. היד שאין לה "בלמים" משוטטת בלי משמעת, בכוח המעוף הקינסתטי על הדף ומעליו. שינוי כיוון התנועה ועצירתו זקוקים למתח שרירי במינון ובתזמון מדויקים.

ההמראות והנחיתות התכופות של הכתב העברי - שאין חיבור בין אותיותיה - דורשות גשרי אוויר ומדודים קפדניים הן מבחינת הזמן והן מבחינה מרחבית. איחור בעצירת התנועה משבש ומפרק את האותיות ויוצר כתב-יד בלתי קריא.

כתב-ידו של הילד בעל התנועה הרפויה מאופיין בתופעות הבאות:

קו רישום חלש. לפעמים הקו מתחזק בשל הישענות אקראית של הילד (המרבה להישען על כל דבר) על העיפרון או בגלל "נחיתת התרסקות" בשל עייפות מוגברת.

פירוק המבנה הגרפי בתוך אות ובין האותיות.

ריבוי מרווחים בתוך האות, בין האותיות ובין המילים

היעדר זוויות. האותיות מעוגלות וחד-צורניות. לולאות במקום זוויות - שינוי כיוון התנועה צורך פחות מתח שרירי מעצירה מלאה של היד הכותבת.

הכתיבה הרפויה לא ניתנת לפענוח, משום כך קשיי הילד מתגלים מוקדם מאוד והוא זוכה לטיפול בעוד מועד, לפני הירידה בהניעה הלימודית ולפני הופעת תסמונת הכישלון על כל ביטוייה.

הילד הרפוי; נוטה לעתים ליצור פיצוי-יתר, ובכדי להשיג משוב קינסתטי מובהק יותר הוא מגביר, בצורה מוגזמת, את אחיזת העיפרון. במקרים אלה, כתיבתו תראה "היפרטונית". מכיוון שהילד לא מסוגל להתמיד לאורך זמן בכתיבה מאמצת זו, הוא חוזר עד מהירה לעיצוב של סגנון הכתיבה הרפוי. העבודה על שיפור תנועת הכתיבה של הילדים האלה - אם באמצעות ביו-פידבק או תרגילים להגברת ולוויסות המתח השרירי - נושאת בדרך כלל פרות מרשימים לאחר תקופה קצרה של התערבות טיפולית.

קבוצה שלישית של ילדים מגלה חוסר עקיבות, היינו וויסות רעוע בין מתח להרפיה.

* * *

--למידה וליקויי למידה--------לעמוד הראשי---------ד"ר אילנה מודלינגר-----