דִּיסְאוֹרְתּוֹגְרַפִיָה

הקשר בין קריאה, כתיבה וכתיב - invented spelling - סוגי הכתיב - שלבי ההתפתחות של רכישת הכתיב - תהליכי איות - המילון הרוחני - כישורי הכתיב - הכתיב לפי חוקים - קביים ותחבולות - שגיאות כתיב - סווג שגיאות כתיב - הכתיב העברי - הנזקים של שגיאות כתיב - תיקון שגיאות כתיב

הכישרון לאיות ממשיך להפתיע וטרם זיהו בוודאות את מקורו. יש מאייתים ווירטואוזים מלידה ויש ילדים - נבונים ומוכשרים - שלמרות שינון עקשני וחזרות אין-ספור מרבים בשגיאות כתיב.

מערכת החוקים המורכבת ולעתים הסהרורית של השפה הכתובה מהווה מטרד לימודי ממדרגה ראשונה. התלונות המרות ביותר באות מהשפות בעלות הכתיב "העמוק", הצרפתית והאנגלית.

"צחי-הלשון של העת החדשה השתעשעו בסיבוך השפה הכתובה שלנו בכללים המציבים אתגר אֲמִתִּי בפני החשיבה הנורמטיבית. בתואנה של מתן כבוד למסורת וליפה, ההומניסטים של ה"פלֵיַיאד" הכינו תעלול מרושע לדורות של נכדיהם!

הכללים המקודדים שלהם במאה השבע-עשרה, שנשמרו בקפדנות נוקשה על-ידי מומחי הלשון שבאו אחריהם, גרמו להיווצרות ולהתמסדות הדרגתית של שפה שנייה."

"הכתיב הצרפתי הוא דרמה בעבור כל צרפת וכל הצרפתים משום שהוא מחייב את לימוד הדקדוק אשר - אם עוסקים בו ברצינות - מהווה חומר קשה ביותר. הוראת הדקדוק לילדים בני שבע היא הבל מוחלט. החומר הנִלְמַד עומד על רמת מופשטות אליה הם אינם מסוגלים להעפיל".

הכתיב האנגלי עָבַר תלאות דומות במשך השנים. לפני שנת 1770 לא היו קיימות שגיאות כתיב. בעָבַר הרחוק השפה האנגלית הייתה שקופה, עם זהות בין היגויה לבין אותיותיה. אם האיות נשמע נכון - הכתיב היה נכון.

תחילה, שונו המילים כדי להקל על תנועת כתיבתן. עם הופעת הדפוס ולפי ארץ מוצא המדפיסים שורבבו כללים חדשים שערפלו והעמיקו את הכתיב האנגלי. רפורמות הכתיב ששאפו לייצג במילה את מוצאה היווני או הלטיני יצרו מורכבות אורתוגרפית נוספת והעמיקו בְּיֶתֶר שְׂאֵת את הכתיב האנגלי.

לעומת האורתוגרפיות העמוקות הָאֵלֶּה, הכתיב העברי - פְּרָט למהמורות אחדות - רחום למדי.

במהלך עבודתי עם ילדים מוכי דיסאורתוגרפיה ראיתי כתבי-חידה רבים. הַפִסקָה הזאת היא החביבה עָלַי ביותר.

לאחר שתפענחו אותה, עצרו לרגע ותקשיבו לתוכן שלה.

אני עוזרת לחברה מהכיתה שלי. אני מעתיקה מהלוח והיא מעתיקה ממני.

קשר הגומלין בין שלוש המיומנויות הלשוניות - קריאה, כתיבה וכתיב - לא נחקר דיו. האנדרלמוסיה השוררת במנוחים – בתוך ובין המקצועות שעוסקים בשפה - מקשה מאוד על איסוף המידע הקיים ועל ארגונו.

רוב המומחים מכנסים את שלוש המיומנויות תחת קורת גג אחת ואת הקשיים בהן הם מכנים –דיסלקציה.
מקצת החוקרים יוצרים הפרדה בין קריאה למיומנויות הכתיבה ומאגדים קשיי כתיבה וכתיב במונח דיסגרפיה.
דיסאורתוגרפיה - קשיי כתיב - כקבוצה נפרדת של ליקויים לשוניים מוזכרת בעיקר בספרות המקצועית האיטלקית והצרפתית.

העיון ב- spelling דורש אף הוא זהירות רבה.

בשפה העברית יש הבחנה ברורה בין איות המוגדר כ"קריאת האותיות שבמילה בקול" לבין כתיב שהוא העיצוב הגרפי של האותיות האלה. בשפות לועזיות רבות אין הבחנה כזאת והן מאחדות את שתי הפעילויות במונח אחד.

הקשר בין קריאה לכתיבה נתון במחלוקת. יש הרואים בהם תהליכים פסיכולוגיים המנוהלים על-ידי מערכות הכרניות נפרדות ואחרים הדוגלים במילון אורתוגרפי אחד ומפרשים את הכתיבה כהיפוכה של הקריאה.

לוּרְיָא טען שהכתיבה תלויה בתהליך ההמרה של מילה להגאים כלומר במסלול שסופו דיבור, אך גם הוא הסכים כי מילים שנכתבות לעתים קרובות יכולות להיות מאוחסנות במדור מיוחד המיועד להבעה כתובה ולא למדוברת.

הַקֶּשֶׁר בין קריאה, כתיבה וכתיב
הנחת היסוד המקובלת היום על רוב החוקרים אומרת שקיים מאגר סמנטי מרכזי המספק את כל המילים. ממאגר זה יוצאים ומתפצלים שני ערוצים נפרדים ועצמאיים: אחד פוֹנֵמִי - דרכו עוברת המילה כישות קולית שבסופו הילד משמיע את המילה וערוץ שני גּרׇפמִי- שעוסק במילה כיחידה גרפית - המסתיים בכתיבת המילה.

כדי להמחיש את הטיעון שמילים כתובות ומדוברות עוברות בנתיבים נפרדים, אָלִיס מביא את הניסויים שנערכו בִּדבָר כתיבה וקריאה בו-זמנית. בניסויים אלה הנבדקים מתבקשים לקרוא - בקריאה דמומה - סיפור ובמקביל לכתוב רשימת מילים המוכתבת להם. תחילה הנבדקים מתקשים בהבנת הטקסט, אולם עד מהירה הם משיגים קריאה נוחה והבנה מלאה של תוכן הכתוב בד בבד עם כתיבה שוטפת ואוטומטית של המילים המוכתבות.

שלושת ה"דיסים" - לקציה, גרפיה ואורתוגרפיה - יכולים להופיע הן בנפרד והן בתשלובת.

קשר קריאה - כתיב
בניגוד לאמונה הרווחת בציבור כי קריאה מְרוּבָּה עשויה לשפר את הכתיב, טרם הוכח שהחשיפה למילים כתובות אכן מקדמת את האיות. רבים מִקֶּרֶב ילדי מחקר הרקע של סִפְרִי "יסודות ההבעה הכתובה" הם קוראים מסורים, אחדים אף מכורים לספרים, בלי שהדבר ישפיע על ההבעה הכתובה העילגת שלהם.

עד ראשית שנות השמונים נחשבו הקריאה והכתיב לשני תהליכים הקשורים זה בזה, השני "כפרזיט על גבו של הראשון" הקישור בין שתי המיומנויות מתבסס על העיקרון של הסימטריה האסוציאטיבית.

לפי עיקרון זה, תסמיך שנוצר בכיוון אחד ניתן להפעלה גם בכיוון הנגדי. כלומר תוצא הלמידה הוא דו-סטרי וידיעת חוקי הקריאה ישימה גם לאיות הקולי וגם לכתיב.

היום מוסכם על החוקרים כי קריאה וכתיב הן ישויות נפרדות, במיוחד בשלבים הראשונים של רכישתן. ההבדל המהותי ביותר בין שתי המיומנויות הוא בכך שהקריאה היא תהליך של זיהוי ואילו הכתיב הוא תהליך של שחזור.

לדברי פרִית, אֶל הקריאה ניתן להגיע על בסיס קליטת "רמזים חלקיים" וְאִילּוּ הכתיב דורש מידע מלא. הכתיב הוא תהליך מורכב יותר מהקריאה משום שהוא זקוק לכישורים רבים יותר ממהלכי הזיהוי של הקריאה.

הקריאה היא מפגש של הילד עם גירויי חוץ שעליו לקלוט, לְעַבֵּד ולהפנים. בתהליך לימוד הקריאה התכנים הנרכשים אינם באחריותו או ביוזמתו של הילד והם עומדים לנגד עיניו - קבועים ומוגדרים - עד השלמת המשימה. הכתיב לעומת זאת "בא מבפנים" וצריך להתממש על דף לָבָן כאשר האחריות למילוי המשימה מוטלת כולה על הילד.

המחקר של השנים האחרונות מצביע על האיות הקולי כעל גורם עצמאי בעל תרומה ייחודית לצמיחת הקריאה. האיות ממלא תפקיד מרכזי בתובנת הטבע האלפביתי של השפה הכתובה ומהווה רכיב בסיסי בתאוריה השלמה של רכישת האוריינות המוקדמת. הזרימה הראשונית של המידע בין קריאה לאיות היא חד-סטרית, הידע שנרכש באיות נתרם לביסוס הקריאה.

invented spelling
חסידי התורה הפְּסִיכוֹלִינְגְּוִויסְטִית הגו את רעיון "הכתיב המומצא" לפיו יש לאפשר לילד הקטן לבטא את עצמו בכתיבה מבלי לדרוש ממנו כתיב תקני הכפוף לכללי האורתוגרפיה.

מטרת מתירנות זו היא לעודד ביטוי חופשי ויצירתי של הילד ללא אילוצים והגבלות. בעוד רעיונות ה"יש מאין" האלה מתאימים - אולי - לגירוי התיאבון וחדוות התקשורת של הילד הרגיל, יעילות וכדאיות יישומם בהכשרת ילדים המתקשים בכתיב מפוקפקת ביותר.

גם ל"ניחוש" המוטרם - אחד היסודות החשובים של רכישת הקריאה לפי התאוריה הפסיכולינגוויסטית - אין מקום בתהליך הכתיב. בשעת האיות צריך הילד לשלוף ממוחו ידיעה ברורה בדבר המטלה שהוא עומד לבצע. אם כתיבתו תיבנה על ניחוש "גמיש ומתפשר" היא לא תובן על-ידי הקורא.

סוגי הכתיב
במכלול השפות הבנויות על השיטה האלפביתית מבדילים בין שני סוגים של כתיב.

כתיב רדוד Shallow
במבנה אורתוגרפי זה, קיימת שקיפות ודמיון רב בין הדרך בה הוגים מילה לדרך בה היא נכתבת, היינו סימן גרפי חופף לצליל (גְּרָפֵמָה=פוֹנֵמָה).

מהות הקֶשֶׁר בין כתיבה וכתיב טרם נחקרה בשיטתיות. החוקרים טוענים שקשיי הכתיבה אחראים על כעשרים אחוז מכלל שגיאות הכתיב. מומחים אחרים סבורים שהשיבושים בקריאות הכתב - כמו מָסָךְ עשן - נובעים לעתים מניסיונו של הכותב להסתיר את שגיאותיו.

כתיב עמוק Deep
במבנה אורתוגרפי זה, הֶגֶה אחד יכול להיות מיוצג על-ידי מִסְפָּר סימנים גרפיים (גְּרַפֵּמוֹת). מבנה מעורפל זה מאופיין בחוקי כתיב רבים, בהיעדר עקיבות ובשׁוֹנוּת גדולה בין הנאמר לנכתב.

הקֶשֶׁר בין מבנה האורתוגרפיה לבין קשיי קריאה ואיות
שׁוֹנוּת זו בין המבנים האורתוגרפיים -העמוק והרדוד- מְזַמֶּנֶת תשתית מעניינת לבדיקת הַשְׁפָּעַת מידת מורכבות החומר הלימודי על ממדי הכישלון של התלמיד ברכישת המיומנויות הלשוניות. כדי לבדוק סוגיה זו נאספו דיווחי מומחים - מארצות רבות המייצגות שפות בעלות מבנה אורתוגרפי מהעמוק ועד הרדוד - בדבר שְׁכִיחוּת ואופי הליקויים הלשוניים הייחודיים להן.

"אחת המסקנות שעולה, בכוח רב, מסקירה זו היא שלמרות שוני בשכיחות ובטבע הליקויים, קשיי קריאה וכתיב קיימים בכל השפות ובכל המבנים האורתוגרפיים. אין אורתוגרפיה המחוסנת בפני הפרעות בקריאה וליקויי הקריאה ההתפתחותיים הם בעיה בעלת ממד גלובלי"

"הסימפטומים של הדיסלקציה ההתפתחותית קיימים בכל שפה, ללא קשר עם מידת השקיפות של מערכת הכתיב שלה".

שלבי ההתפתחות של רכישת הכתיב
פרית מציגה תאוריה לשלבי ההתפתחות של רכישת מיומנויות הכתיב והקריאה. היא מבדילה בין שלוש אסטרטגיות בתהליך רכישת השפה הכתובה.

* האסטרטגיה הלוגוגרפית - logographic
שיטה זו בנויה על זיהוי מילים שלמות בקריאה וביסוס היכולת לכתיבת מילים בודדות, שלמות הכוללות בדרך כלל את שם הילד. בשלב זה, הילד קורא ומאיית על בסיס קישור בין הייצוג החזותי של המילה לבין משמעותה. שיטות הוראת הקריאה ה"גלובליות" בונות על עיקרון זה. המילה הכתובה נרשמת ונאגרת בזיכרון בדמות מילון לוֹגוֹגרַפִּי, היינו בייצוג "תמונתי".

דרך אגירה זו אינה יעילה לאורך זמן מכיוון שהיא מעמיסה נֶטֶל כבד על הזיכרון. משיטה זו הילד עוֹבֵר לְשלַּב חסכוני יותר במשאבי הזיכרון - השלב האלפביתי.

* האסטרטגיה האלפביתית -alphabetic
שיטה זו מבוססת על קישור צליל-אות ואות-צליל. פרית טוענת שהכתיב הוא בעיקרו כתיבת צלילים משום כך ביצועו מְכוֵון את תשומת לבו של הילד אל ההגאים של השפה ואל הקְשָׁרִים בין הצלילים האלה לבין הסימנים המייצגים אותם.

בשל סיבה זו, הגישה האלפביתית מופיעה תחילה בכתיבה ורק לאחר מכן בקריאה. הפער הזה בשימוש באסטרטגיה האלפביתית יוצר תקופת מַעֲבָר שֶׁבָּהּ הילד קורא "בעיניים" כלומר בצורה לוגוגרפית, אך כותב כבר "באוזניים" כלומר בצורה אלפביתית.

* האסטרטגיה האורתוגרפית - orthographic
זו דרך מפותחת ובְּשֵׁלָּהּ יותר והיא משקפת את הבנת שיטת האיות ומניחה זיהוי או ביצוע מערכי אותיות התואמים מוֹרְפֵמוֹת. ניסיונותיו הקודמים של הילד מקנים לו בהדרגה ידיעה ושליטה במוסכמות של הכתיב והוא יכול להשתחרר הן מהכתיבה "בעיניים" והן מהכתיבה "באוזניים".

לדברי פרית, סֵדֶר הופעת האסטרטגיות האלה דומה בקריאה ובאיות, אם כי לא חייבת להיות חפיפה מלאה בין השלבים בשתי המיומנויות. כך כאמור מניחים כי האסטרטגיה האלפביתית יכולה להקדים באיות לפני הופעתה בקריאה. מאידך, הגישה האורתוגרפית מוקדמת יותר בקריאה מאשר בכתיבה.

בְּרַיֶינְט וברֶדלִאי הרבו לחקור את הקשר התפתחות הקריאה והאיות. אחדים מממצאי מחקריהם פורסמו תחת הכותרת "מדוע ילדים לפעמים כותבים מילים שהם לא קוראים?"

Why Children sometimes Write Words which they do not Read

לכאורה נדמה כי  קריאה וכתיבה - מיומנויות שנלמדות בסמיכות זמנים וקשורות זו בזו - נרכשות באותה דרך. אילו הדבר היה נכון, הילד היה צריך לדעת לכתוב את המילים שהוא יודע לקרוא ולהפך, לקרוא את אלה שהוא יודע לכתוב.

למעשה, הקריאה כתנאי לכתיבה מובנת מאליה. במִדְרָג הלשוני ההבנה תמיד קודמת להבעה. הילד מבין דיבור ולאחר מכן הוא מבצע דיבור, קורא את האותיות הכתובות ולאחר מכן הוא מבצע אותן. הילדים שנמצאים ב"קו התפר" בין השלבים יבינו שפה מבלי שיוכלו "לדבר" אותה או יקראו מילים מבלי לדעת לכתוב אותן.
החוקרים העבירו לשתי קבוצות ילדים - של מיטיבים לקרוא ושל מתקשים בקריאה - רשימת מילים, תחילה לקריאה ולאחר מכן לכתיבה. ממצאי מחקריהם המפתיעים מראים כי ילדים רבים, בשתי הקבוצות, הצליחו לכתוב מילים שלא עלה בידם לקרוא. המכנה המשותף של המילים שהילדים התקשו לקרוא אך היטיבו לכתוב היה פשטותן הפונולוגית.

התופעה של קריאה תקינה מול קשיי כתיבה מופיעה באותה מידה בכל הגילים ובכל רמות הקריאה. התופעה ההפוכה - כתיבה רהוטה וקשיים בקריאה של אותן מילים - הולכת ופוחתת עם העלייה בגיל וברמת הקריאה. השונות בלימוד שתי המיומנויות שייכת - לטענת החוקרים - לשלבים הראשוניים של תהליך הרכישה.

התופעה שילדים קוראים מילים שהם לא מסוגלים לכתוב, אינה סותרת את ההנחה ששתי המיומנויות נרכשות בדרכים זהות. לא כך ביחס לתופעה ההפוכה, כתיבת מילים בלי יכולת לקרוא אותן. תופעה זו מערערת את הנחת "הדרך הזהה" לרכישת שתי המיומנויות הלשוניות ושוללת את הכרח קיומו של הבסיס החזותי למעשה הכתיבה.

הקריאה והכתיבה לא נלמדות באותה דרך, מסכמים חוקרים אלה. הקריאה נרכשת בתהליך חזותי, תוך הישענות על רמזים ראותיים, ואילו הכתיבה נבנית בזיהוי יחידות קוליות, בפירוק צלילים. עם העלייה בגיל וברמת המיומנות הלשונית חל שינוי בהתמחות ובנקיטת אסטרטגיות התפקוד.

למילים הראשונות שהילד לומד מִתְאָר מרחבי פשוט, דבר המקל על הצילום, על הזיכרון, על האחסון ועל השליפה שלהן. ככל שעולה מורכבות המילים, הצילום שוב אינו יכול לשרת את הלמידה. בשלב זה, לנוכח כורח המציאות, פונים הילדים למסלול הפוֹנוֹלוֹגִי - פירוק אות לאות - לביצוע הקריאה.

המסלול הפונולוגי מסורבל ואטי במהותו. הלמידה - המשתכללת והמתייעלת - חוזרת לשימוש גם ברכיבים חזותיים המזרזים את ביצועה ומקצרים את דרכה. תחילה, אם כן, נבנית הקריאה על מידע חזותי ותכני והכתיבה על רמזים פונולוגיים. לאחר מכן שתי הדרכים משתלבות, הטקטיקה הפונולוגית מצטרפת לקריאה וזכירת "הגושים" החזותיים מסייעת בכתיבה.

כאשר ילדים מתקשים להגמיש את דפוסי הקליטה והביצוע הראשוניים ואינם מסוגלים לעבור לטכניקות שילוב, קריאתם או כתיבתם, או שתיהן, נפגמות.

מילים רבות אינן הולמות לא את המסלול החזותי ולא את השמיעתי ולמרות זאת הילדים מסוגלים לבצע אותן. כדי לתת מענה לתופעה זו החוקרים מעלים השערה בדבר דרך שלישית לביסוס הכתיבה והיא האסטרטגיה הַקִּינֶסתֵטִית. הם מצטרפים לדעתם של אנשי מקצוע רבים - מוֹנטֶסוֹרִי,פרנָלד וגִּילִיגהׇם למשל - שדוגלים בחשיבות דפוסי תנועה כתנאי למיומנות הכתיבה.

העובדה שהילדים ניגשים למשימת האיות באסטרטגיה האלפביתית (צליל- אות) ולקריאה בשיטה הלוגוגרפית (צילום מילה שלמה) אושרה על-ידי חוקרים רבים. סיימור מדווח על ניסויו של קיניסון שלימד ילדים קטנים - בני ארבע - קשרי צליל-אות פשוטים. בעקבות התרגול גילו הילדים הצלחה רבה יותר בכתיבה מאשר בקריאה של אותן המילים. יתרון הקשר צליל-אות בכתיבה, לעומת הקריאה, מקבל אישור במחקרים נוספים.

* * *

על בסיס עבודתם של הנדרסון, בירס וג'נטרי בדבר מיון שגיאות הכתיב מזווית הראייה של התהליכים הַפוֹנֵטִיִּים, נוצר מִדְרָג של התפתחות האיות.

*השלב הקדׇם פוֹנֵטִי - *השלב החצי פונטי - *השלב הפונטי - *שלב המעבר - *האיות התקין

תהליכי איות
המחקרים בדבר ההפרעות בהבעה כתובה עסקו, במשך שנים רבות, במיון ליקויי האיות על בסיס הרכיבים האנטומיים של הדיסגרפיה או בחיפוש אחר קשריהם עם שיבושים בתפקודים קוגניטיביים אחרים.

בשנים האחרונות חוללה הגישה ההכרנית שינויים חשובים בהבנת הנושא. מיקוד המחקרים עָבַר מהרכיבים האנטומיים וממכלול הסימנים של ההפרעה אל ניתוח מעמיק של ארגון תהליך האיות.

ההנחה שעומדת ביסוד הגישה הזאת אומרת שלמערכות הכרניות ארכיטקטורה מורכבת המכילה רכיבים בעלי תפקוד עצמאי וכי כישורי האיות מבוססים על תהליכים פנימיים רבים. לתהליכים אלה בסיס נוירולוגי, אך הם מוגדרים באופן בו הם מקבלים ביטוי תפקודי. התהליכים ההיקפיים כוללים את ביצוע הכתיבה והתהליכים המרכזיים מכילים אחסון, עיבוד ושליפה של המידע הלשוני.

היות שכל הזרקורים מאירים את הקריאה, חקר הכתיב וקשייו נערך בצלה ותחת השפעתה.

הדבר מפתיע מאוד, טוענים קרישלאי וקרישלאי משום שהכתיבה העילגת היא המסגירה על-פי-רוב את הדיסלקציה וקשיי הכתיב שורדים בעקשנות גם לאחר ש"הדיסלקטי לשעבר" הגיע לרמת קריאה סבירה. ההתייחסות לקשיי הכתיב - תמיד מבעד לקשיי הקריאה - מקשה מאוד על עיצוב תמונה ברורה וייחודית עליהם.

בעשור האחרון הוצעה היפותזה מפורטת על המבנה הכללי של מערכת האיות.

המילון הרוחני
המידע הלשוני נאגר במילון מנטלי שבו המילים מופיעות על מגוון זהויותיהן. לכל מילה.
* זהות פוֹנוֹלוֹגִית המכילה מידע על התכונות הצליליות, הארטיקולריות והפונמיות שלה.
* זהות אוֹרְתּוֹגְרָפִית הַמְּשַׁקֶּפֶת את הצד החוקי של סוגי האותיות ורצף הופעתן במילה.
* זהות סִינְטַקְטִית הכוללת את המאפיינים הדקדוקיים והתחביריים ואת תפקיד המילה במשפט.
* זהות סֶמַנְטִית שהיא תוכן המילה לפי הגדרתה במילון.
* זהות הֶקּשֵּׁרִית היא המשמעות שהמילה מקבלת בהקשרה לשאר המילים במשפט.
* זהות בלשנית היא מכלול כל הזהויות, התמזגות מצטברת ובו-זמנית של כל מאפייני המילה.

אהרי מתארת את תהליך רכישת הכתיב כהעפלה אטית ומדורגת של הילד דרך המיומנויות הלשוניות. תחילה לומד הילד להבין ולהגות את המילים. לאחר התבססות מיומנות הדיבור, הילד רוכש אוצר מילים שמחליף את שפת הגוף ובונה תקשורת חדשה. השפה הכתובה מופיעה בעולמו של הילד והוא מְגַלֶּה, בכוחות עצמו או בעזרת מתווכי האוריינות הסובבים אותו, את הקֶשֶׁר בין שני הייצוגים הסמליים של השפה. הוא לומד לקשר בין צליל לאות ובין אות לצליל.

אל מאגר המילים הדבורות מצטרפות בהדרגה המילים הכתובות. הילד לומד להכיר את הזהויות השונות ולבסוף מעצב את הזהות השלמה, הבלשנית של המילה הכתובה.

מודל שׁוֹנֶה לעיבוד מידע בתהליך האיות מוצע על-ידי סימון. היא אינה שוללת את קיומו של מאגר לשוני מנטלי אך מעמידה את תכנו על ייצוג תנועתי, שמיעתי, חזותי וסמנטי של אותיות ושל מילים.

אחת התאוריות הרווחות על דרך ביצוע הכתיב היא תאוריית המסלול הכפול. דגם זה מניח שקיימות שתי דרכים נפרדות ומקבילות למימוש הכתיב.

* התהליך הפונולוגי
בדרך זו מתבצע הכתיב באמצעות שבירת המילה לצליליה כלומר לרכיביה הפונמיים. מסלול זה מכונה גם "תהליך תיאום פוֹנֵמָה לגְּרָפֵמָה". הוא מְשׇׁרֵת כתיבת מילים חדשות או מילים בעלות שכיחות נמוכה ומתאים במיוחד לכתיב האלפביתי הישיר והעקיב.

אנשי המקצוע מניחים שמסלול זה בנוי בעיקרו על זיכרון קצר-טווח. היות שהמילה הכתובה מפורקת לרכיביה הצליליים, המִקְבַּץ הצלילי הזה צריך להישמר במחסן זמני בטרם יאוחד מחדש למילה הַשְׁלֵמָה. על סמך מֶשֶׁךְ האחסון ואופי הנתונים שֶׁיֵּשׁ לשמר, הזיכרון הראשוני הוא המסגרת המתאימה ביותר למטלה זו.

* התהליך הלֶקְסִיקָלִי
במסלול זה האיות נשען על ידיעת כתיב המילה. מקורו במחסן או במילון מנטלי שבו נאגרות צורות ידועות שעברו למידה. בדרך זו עוברות המילים בהן הקשר פונמה-גרפמה אינו אחת-לאחת כי אם אחת-לרבות.
הנוירופסיכולוגיה מביאה עדות מחקרית לקיום שני המסלולים הנפרדים האלה. חקר אנשים פגועי מוח מעלה כי הנזק יכול להתבטא באחד המסלולים, בתהליך הפוֹנוֹלוֹגִי (דיסגרפיה פונולוגית) או בלֶקְסִיקָלִי (דיסגרפיה לקסיקלית), בלי לפגוע במשנהו.

הצורך במסלול כפול לביצוע הכתיב בשפות בעלות מבנה אורתוגרפי בלתי עקיב (אנגלית, צרפתית וכד') מובן. כדי לבדוק אם התופעה קיימת גם בשפות עם כתיב עקיב, נערכו מחקרים על אוכלוסייה איטלקית וולשית. המחקרים מעלים שגם בשפות אלה, למרות פשטות ועקיבות הכתיב שלהן, מתקיימים שני המסלולים זה בצדו של זה.

יצירת המילון האורתוגרפי
תהליך יצירת המילון האורתוגרפי טרם נחקר ביסודיות. מקצת החוקרים טוענים שלדימוי החזותי חֶלֶק חשוב בלמידה ובזכירה של הכתיב. מומחים השוללים הסבר זה מתבססים על ממצאי מחקר המראים שאנשים בעלי תפקוד חזותי מצוין אינם בהכרח מאייתים טובים. הסבר שונה ללימוד כתיב המילה הַשְׁלֵמָה אומר כי המידע נשלף מ"הזיכרון האורתוגרפי", משמע מיחידה שנבנית בקידוד "אות-לאות" של הנתונים הלשוניים.

כישורי הכתיב
האורתוגרפיה דורשת תְּנָאֵי בסיס מוקדמים. כדי לאיית כראוי הילדים צריכים לבטא או לזכור את הדפוס הקולי של המילה. הם חייבים לזכור את רכיביה השמיעתיים - הצלילים וההברות, או החזותיים -האותיות. עליהם לשלוט בדגם התנועתי ולהיות מסוגלים לבצע את רישום המילה. ונוסף על כל אלה הם צריכים לשמר את ידיעת המכלול הזה לטווח ארוך ולא רק עד שיעור ההכתבה השבועי הקרוב. מאייתים טובים מסוגלים לתרגם תרגום שוטף, אוטומטי ובו-זמני מהשמיעתי לחזותי ולהפך.

ממצאי המחקר של מַיְיקְלְבַּסְט שֶׁבָּחַן תפקודים לשוניים מעידים על כך שהיכולת לְפַרֵק מילה להברות היא הגורם הלשוני המובהק ביותר לזיהוי ילדים הנכשלים בלמידתם. הרכיב הבסיסי בכושר זה הוא  הֲקָלוּת בה הילד יוצר דימוי שמיעתי מהצירוף אוֹת-הֶגֶה.

שני האופנים של קליטת הכתיב מכונים "פֶנִיקִי" ו"סיני". המאייתים ה"סינים" נשענים על הזיהוי החזותי של המילה הַשְׁלֵמָה ומיטיבים לאתר מילה מתוך רשימת חלופות מַאָשֶׁר מתוך זיכרון, ה"פניקים" לעומתם מרבים להשתמש בתיווך פונטי לעיבוד ולזכירת הכתיב.

הרכיב התנועתי
האיות, הן הכתוב והן הקולי, מותנה ב:

-יעילות התפוקה או תהליך הקידוד התנועתי/קינסתטי/פרקסי/חזותי-מרחבי. השפעת זכירת הרצף על תהליכים אלה.
-דרגת האוטומטיזציה שהושגה - או לא הושגה - בתפוקה זו. את הכתיב אפשר לאחסן בזיכרון חזותי, שמיעתי או תנועתי.

המסלול השלישי - התנועתי - מקופח בשדה התאוריה והמחקר ואינו מופעל בצורה שיטתית בשדה ההוראה. אנו רואים באפיק התנועתי מִפְלָט אחרון לילדים שנכשלו בניהול מעשה הכתיב והכתיבה באמצעות המסלול החזותי והשמיעתי.

אם נבקש מקבוצת אנשים לבדוק את כתיב המילים "שעיר לעזאזל", מקצת המהססים יכתבו אותן ויעבירו לעיניים את השיפוט, אחרים ישמיעו אותן, כלומר ייעזרו באפיק השמיעתי ואחדים מבני הקבוצה ינועו בידם את תנועת המילים, היינו יבנו את האיות על הזיכרון התנועתי.

עיקר הניהול מבוסס על הכושר החזק, אך קיימת השתתפות שולית, לא תמיד מודעת, של הערוצים האחרים בפעילות הקולטת, המְשַׁמֶרֶת והמבצעת. אם נמשיך בניסוי הקודם ונבקש מהאנשים לנוע את תנועת המילה אימא, עם תנועות "עמע", רובם יעידו על אי-נוחות ברורה המשודרת מהערוץ הקינסתטי שלהם.

אנו מפקידים בידי הערוץ התנועתי חֶלֶק ניכר מניהול תפקודי היום-יום כמו נהיגה, הדפסה במכונה, ריקוד, ותיאום עשרות מערכות תנועתיות אחרות של ניידות ותפעול חפצים בסביבה. אין כל מניעה - והחוקרים מאשרים זאת - להעביר אל הניהול התנועתי, כאשר שאר הערוצים אכזבו, גם את מעשה הכתיבה.

הכתיב לפי חוקים
על חשיבותה של ידיעת חוקי הכתיב והשלכותיה על האיות חלוקות הדעות. הידיעה כשלעצמה לא מבטיחה כתיב כשיר. אנשים המגיעים לשליטה טובה באורתוגרפיה אינם עושים זאת בזכות כשרים מיוחדים או הודות ליישום של חוקי הלשון, אלא בזכות זיכרון אוֹפֶן האיות של כל מילה נפרדת.

ידיעת החוק אינה יעילה אלא אם כן היא חלה על מילים הכלולות כבר במילון הכתיב של הילד ועל אחרות שהוא יזדקק להן בכתיבתו ויוכל להכליל אותה על איותן. הוראת מילים בודדות עדיפה, לפי תפיסה זו, על לימוד חוקי הכתיב.

חוקרים אחרים מאמינים בכוחה של ידיעת חוקי הכתיב. לדעתם, השליטה בחוקים יכולה לשפר באוֹרַח משמעותי את האורתוגרפיה של התלמיד.

קוראים מהירים ומיומנים נעזרים בידיעת האורתוגרפיה כדי להקל על תהליך זיהוי המילים. השימוש בחוקי הכתיב משמש אמצעי מפלט לכותבים מיומנים רבים, במיוחד כאשר הם סובלים משיבושים בזיכרון החזותי.

מתן תשתית חוקית למעשה הכתיב מומלץ משום שהחוק חל על מאות מילים ובכוחו להסיר חלק מנטל הפריטים שהלומד מעמיס על הזיכרון.

סְבָרָה אחרת אומרת שרוב הידע האורתוגרפי סמוי ואינו נרכש בלימוד פורמלי אלא תוך התנסות חוזרת ונשנית בחומר כתוב. העובדה שילדים מסוגלים לכתוב בכתיב רהוט מילות תפל או מילים שמעולם לא ראו מצביעה על קיום ידע של מערכת חוקים גם כאשר היא לא נלמדה באורח רשמי.

לימוד חוקי הכתיב מתאים בעיקר לילדים שאינם זקוקים לו. תלמידים בעלי שליטה מכנית ושוטפת בכתיב יוכלו להעשיר את תפקודם בארגון המילון הלשוני שלהם בקבוצות משמעותיות על-פי חוקי הכתיב.

ניסיוננו הראה שלימוד, שינון ומאמצי שחזור של חוקי הכתיב עלולים להכביד על פעולת האיות של הילד המתקשה בכתיב. רק במקרים קיצוניים ביותר, כאשר כל ניסיונות השיקום האחרים עלו  בתוהו וכאשר מתברר ללא ספק שהערוצים החושיים - החזותי, השמיעתי, התנועתי - לא מסוגלים להדריך את כתיבתו, נפנה את הילד אל השימוש בחוק.

קביים ותחבולות
אחת הדרכים העקלקלות לזכירת חוקי הכתיב -שסופה על-פי-רוב סרבול ומבוי סתום- היא אימוץ "קביים" ותכסיסים  שהומצאו על-ידי נבוכי האיות. החוקים "תוצרת הבית" האלה מעמיסים נטל כבד על הזיכרון העובד וגורמים להפרעה קשה בשטף הרעיוני הזורם ברקע של תהליך הכתיבה.

כל הקשור לזמן נכתב ב-"ע" -רגע, עת, עתה, מועד, שעה, עידן. כל מה ש"רטוב" נכתב ב-ט', (טל, מטר, טיפה, שטיפה, טחב) הצטדק תלמיד שכתב את המילה לחות=לחוט.

לסובלים מ"כתב ראי" מוצע הפתרון לבעיית הכיווניות בדרך של: "היות שהאות ג' נמצאת בראשית הא"ב היא פונה לתחילת השורה, האות ז' נמצאת קרוב יותר לסוף הא"ב משום כך היא פונה לסוף השורה." אם הוראה כזו צריכה ללוות את מעשה הכתיבה, והפעילות נקטעת לצורך שחזורה עם כל ג' וז', נוצר נֶתֶק ברצף התוכן והבעת הילד נפגמת. תלמיד כיתה ט' שבדקתי סיפר לי שכדי לזכור את כיווני ג' וז' הוא כותב - מאז כיתה א' - בראש כל עמוד בכל מחברת את המילה "גזר".

* * *

שגיאות כתיב
כמו בקשיי כתיבה שחלקם גלויים וחלקם סמויים, כך גם בתחום הכתיב קיימות שתי קטגוריות של שגיאות. באחת, השגיאות מתממשות ומוכחות בפועל, בקטגוריה השנייה נכללות כל אותן שגיאות שלא מצאו ביטוי היות שהכותב - בגלל חוסר ביטחון באיות - ויתר על השימוש במילה. בנוסח, "איך כותבים את המילה "עצמאות", לא חשוב, אכתוב במקומה חופש". לא ניתן לאמוד את אחוז "המילים שאינן נכתבות", אך קיים חשש שהשגיאות במחברת הן רק "קצה הקרחון" של המבוכה האורתוגרפית.

הגישות הפופולריות אל שגיאות הכתיב
הגישות אל שגיאות הכתיב מוטעות ומעוותות לרוב בְּקֶּרֶב אנשי השָׂדֶה. בקצה אחד של קשת התגובות מופיעה קבלה מלאה כמובנת מאליה -כמו פצעי בגרות או מחלת ילדות- של שגיאות הכתיב.

"הוא מרבה בשגיאות כתיב.. כמו כולם" מדווחים ההורים. ההנחה הבסיסית של תפיסה זו היא שהדרך אל רכישת שפה עוברת ממסלול של שיבושי איות אל הכתיב הרהוט. היות שהקשיים נתפסים כהתפתחותיים ועוברים מאליהם, אין כל היערכות טיפולית בנידון. ההורים והילד ממתינים בסבלנות ש"הזמן יעשה את שלו" ויביא מרפא לקשיי הכתיב.

גישה אחרת רואה בשגיאות כתיב סימן של חסך לשוני ומאמינה שבאמצעות תגבור ותרגול ניתן להתגבר עליהן. "הוא לא קורא מספיק, לכן יש לו שגיאות כתיב" טוענים ההורים ובנם נאלץ להרבות בקריאה - פעילות מבורכת כשלעצמה, שאינה קשורה כלל לאיכות האיות - או לשנן רשימות מילים, באותה מידה של אי-הצלחה.

"רשלן, מפוזר, שכחן, לכן יש לו שגיאות כתיב", מתאוננים הורים ומורים. ואכן, כל התכונות האלה עלולות "לגלוש" למחברת, לגרום להשמטה, להיפוך של אות, של מילה, לדילוג חסכוני על שורות, אך אינן אחראיות לשיבושי איות כרוניים, חמורים, של המתקשה בכתיב.

העיוות הבולט ביותר בגישה אל שגיאות הכתיב היא בקישורה אל רמת מִשְׂכָּל נמוכה. ההורים אינם מדווחים שבנם, המרבה בשגיאות כתיב, הוא טיפש, אבל מדגישים בהתלהבות ובאריכות עד כמה הוא פיקח, איזו הבנה טובה יש לו וכד'. מאחורי דברי ההלל המוגזמים האלה מסתתר, לא פעם, סימן שְׁאֵלָה סמוי ומטריד בדבר היכולת האינטלקטואלית של הילד.

לאגדות, אמונות טפלות ושיבושי תפיסה אלה אין כל יסוד במציאות. הדרך אל האיות הנכון לא חייבת לעבור במסלול של שגיאות. הטיעון הבוטה והפסימי כי בני אדם מסוימים נולדים עם כישורי כתיב מצוינים ויאייתו נכון כל מילה, בכל שפה, גם בראשית תהליך הרכישה ואילו אחרים יתקשו באיות, למרות למידה, אימון ותרגול מפרכים מציג את הסוגיה בהעמדה קיצונית ונוקשה.

בכיתות הראשונות, המפגש עם המילים הכתובות עלול להניב מספר שגיאות במחברות הילד. הילד שסובל מדיסאורתוגרפיה ימשיך - למרות מאמצי התיקון - במאבקו עם בחירת האותיות והצבתן
בסדר הנכון.

גורמים מעולם הרגשות ומאישיות הילד משפיעים על כתיבתו, בעיקר בשלב מאוחר יותר של ההבעה והתקשורת. בשלב המכני של רכישת המיומנויות של הכתיבה תפקידם שולי ביותר. כשם שהם מתערבים בכל תפקודיו, כך הם עלולים לתת סימניהם גם בכתיבה.

"הבחירה" בשגיאות כתיב, כסימפטום להפרעה רגשית, נדירה מאוד ובמקרים אלה לא מדובר בדיסאורתוגרפיה ואין לטפל בשגיאות כי אם בגורמיהן הנפשיים.

ייחוס שגיאות הכתיב למגבלה שכלית נטול כל יסוד. היות שילדי החינוך המיוחד - בניגוד לרוב הילדים הרגילים - עוברים תהליכי למידה שיטתיים של כתיבה וכתיב, הישגיהם בנידון בדרך כלל משביעים רצון.

גם מה"חלונות הגבוהים" יותר של הממסד החינוכי מגיעים לפעמים מתכונים והוראות שאינם מעידים על הבנה מעמיקה בנושא הכתיב. על סתמיות ופשטנות הוראות כאלה נפנה מעבר לים - ליתר בטחון - אל דבריו של מוזלאי המצטט פריטים מרשימת הצעות פרי העבודה של שתי ועדות ממלכתיות מכובדות שֶׁקָּמוּ במטרה לעצב מדיניות לטיפוח מיומנויות ההבעה הכתובה, בשנת 1988 בלונדון.

איית נכון
נסה לאיית מילים פחות שכיחות עם יותר בטחון
הראה מודעות גוברת למשפחות מילים ולקשרים ביניהן

סיווג שגיאות הכתיב
ההבחנה הראשונה, הבסיסית ביותר, בין סוגי שגיאות הכתיב מבדילה בין פליטות עט שמקורן בחוסר ריכוז או בהיסח דעת, לבין שגיאות בשחזור תקין של איות המילה. המאייתים הטובים מלידה, גם בשעת עייפות או חוסר ריכוז או ריכוז מאומץ בתוכן, ממעטים בפליטות עט. ידם יודעת את המלאכה ומבצעת אותה בצורה אוטומטית, בלי צורך בבקרה קפדנית. פליטות העט שכיחות יותר בקרב אלה שסבלו בעבר משגיאות כתיב רבות והשיגו שליטה - בעיקר מודעת ורצונית - על האיות. פליטות העט הן תקלות ריכוז קלות ולא נחשבות - כמובן - לקשיי כתיב.

לשגיאות הכתיב דרכי מיון שונות. אחדות מתבססות על חלוקה על-פי הכישורים ההכרניים המשובשים שאחראיים לטעות, אחרות יוצרות סיווג לפי מבנה השפה הכתובה ורכיביה.

סילווה וירבורו יוצרות סיווג הבנוי על כישורי היסוד של מיומנות הכתיב.

*שגיאות המיוחסות לבסיס השפתי ולכישורי יצירת המילה של הכותב. שפה כתובה היא פרי תרגום השפה המדוברת, לכן מילה שנתפסה באורח שגוי מבחינה פונולוגית תכתב באיות משובש.
*שגיאות שנובעות משימוש שגוי במוסכמות אורתוגרפיות ובחוקי הכתיב.
*שגיאות שמקורן בבעיות בזיכרון חזותי - החלפת הומונימים, שגיאות מורפולוגיות, ייצוג גרפמי שגוי וכד.

קרומר מציעה שיטה מפורטת יותר לסיווג שגיאות הכתיב

• • שגיאות פוֹנוֹגְרַפְיוֹת - המילה השגויה דומה בהיגויה למילה המקורית
  • שגיאות חזותיות - השיבוש חל על הצורה הכללית של המילה
  • שגיאות מוֹרְפוֹלוֹגִיּוֹת - השגיאות נמצאות בצורה המורפולוגית של המילה
  • שגיאות בחוקי הכתיב
  • סֶגמֶנְטַצִיָה - שגיאות בקיטוע ובחיבור
  • טעויות צורניות - השגיאות מופיעות באותיות בודדות, היפוך וכד
  • שגיאות שלא ניתנות לסיווג - המילים חסרות כל מובן או הקשר הגיוני

בודר מסווגת שגיאות קריאה ואיות בשלוש קבוצות:
* dysphonetic
הילדים שסובלים משגיאות אלה מגלים קשיים באינטגרציה (שמיעתית) של אות-צליל וביכולתם לרכוש כישורים של ניתוח מילים. במונחים של ההסבר הדו-מסלולי, הפגיעה חלה במסלול הפונולוגי וילדי קבוצה זו מרבים להישען על ה"קביים" של התפקוד החזותי.
* dyseidetic
הילדים בקבוצה זו מתקשים בתפיסת תבנית המילה הַשְׁלֵמָה. ההפרעות נובעות משיבושים ביכולת האנליזה והסינתזה החזותית של המילים. לפי התאוריה הדו-מסלולית, הפגיעה משבשת כאן את המסלול הלֶקְסִיקָלִי. ילדים אלה מגלים נטייה להישען על הקֶשֶׁר צליל-אות.
* מעורב
כאשר הכתיב נבנה על מודעות לצלילי הדיבור וידיעה חלקית של האותיות נוצרת שיטת כתיב מיוחדת RUDF are you deaf??

המיון של שדרו וגשוינד
*היפוך - *החלפות - *הוספות - *החסרות - *סיכול

חוקרים אלה ביססו את עבודתם על קבוצת חולים במצב של מבוכה אקוטית. עם ההטבה במצב בריאותם של הנבדקים חלה גם ירידה בשני סוגים של שגיאות - החסרה והחלפה - אך לא ניכר שינוי משמעותי בשגיאות ההוספה וההיפוך. ממצאים אלה מביאים את החוקרים למסקנה כי התהליך ההכרני שגורם להחסרה ולהחלפה נפרד מזה שיוצר את שגיאות ההוספה וההיפוך.

חלוקה אחרת מוצעת על-ידי כהן גיליאן:
* homophonic
בשגיאות הומופוניות הכתיב זהה מבחינה פונטית לצליל המילה אך שגוי מבחינה אורתוגרפית- "נשמע נכון נראה שגוי". לדברי החוקר, השגיאות האלה אינן פוגמות בצורה חריפה בהבנת התוכן הכתוב.
* non homophonic
בשגיאות נונהומופוניות המילה שגויה גם מבחינה פונטית וגם מבחינה אורתוגרפית -"נשמע שגוי, נראה שגוי". שגיאות אלה מונעות הבנה של התוכן.

בראשית רכישת המיומנויות הלשוניות האלה הילד ניגש אליהן בדרכים שונות. בשלבי ההתפתחות המוקדמים, הילדים מיטיבים להשתמש באסטרטגיות פונולוגיות באיות מַאַשֶּׁר בקריאה.

* * *

הכתיב העברי
העברית היא שפה עיצורית לכן מספר האותיות במילה קטן. לעובדה זו שני יתרונות בולטים: מיעוט האותיות מגביר את הסיכויים לצילום תקין ומפחית את פוטנציאל השגיאות האפשריות. מבחינת המבנה האורתוגרפי, השפה העברית המנוקדת שייכת לקטגוריה של הכתיב הרדוד והבלתי מנוקדת לכתיב העמוק.

האותיות
העובדה שלכל אות עברית "שם פרטי" ולאחדות גם סיפור אישי משלהן (הבית, הגמל וכד') יכולה לעורר עניין וסקרנות להכיר אותן ולהתיידד אתן.

רוב בני השש פוגשים בחיבה את החברים החדשים שמובילים אותם אל המועדון המכובד והמיוחל של הקוראים והכותבים. רובם, אך לא כולם.

בעבור הילדים שלנו, הרבגוניות השמית של האלפבית העברי מהווה מעמסה קשה על הזיכרון, ההיסטוריה האישית של האותיות - האִיקוֹנִיזַצְיָה והאָנִימַצִיָה שלהן - מסיחה את דעתם ומסיטה את רישום המידע לשבילי תפיסה צדדיים שאינם מובילים אל הקריאה והכתיבה.

גיוון הקניית האותיות באמצעות החייאה ציורית וסיפורית שלהן יוצר סביבה אוריינית מפתה ולבבית בעבור הילדים הרגילים ולְבִּירִינְט מביך ומכביד בעבור הילדים לקויי הלמידה.

תבנית משתנה
הכפילות הצורנית של אותיות הדפוס לעומת האותיות הקורסיביות עלולה ליצור מבוכה ולהערים קשיים על תהליכי תפיסתן וזכירתן. יותר ממחצית האותיות העבריות רישומן בדפוס שונה מצורת עיצובן בכתב.

רישום המילה המודפסת בזיכרון לא משרת ישירות את הכתיבה הקורסיבית. דרושה רשות מוחית מתרגמת שתדאג להסבת הגירוי והזיכרון החזותי לצורת התנועה האחרת שיוצרת את הכתיבה של האותיות האלה.

כתיב מלא כתיב חסר
קיום שתי המערכות הנפרדות - כתיב חסר וכתיב מלא - גורם לבלבול היות שהן משנות את תמונת המילה - יוצרות מכשלה חזותית בקריאה ומבוכת בחירה בשעת הכתיבה.

הגרפמות ההומופוניות
הקושי הבולט ביותר בכתיב העברי נובע מכך שפונמות אחדות יכולות לקבל ייצוג רישומי במבחר גרפמות. כפילות זו היא המקור השכיח ביותר לשגיאות הכתיב. תופעה מעניינת בקרב "המנוסים" בקשיי האיות היא שהם מודעים לאי-ידיעתם לבחור בגרפמה המתאימה לרישום הצליל.

האסרטיביים ירשמו את שתי האפשרויות וישאירו את ההכרעה בידי הקורא. אחרים יבזבזו זמן ומאמצי מחשבה רבים בלבטים, במחיקות ובתיקונים עד שיבחרו - עם סיכויי הצלחה טובים של 50% - באחת האלטרנטיבות. כאשר נבקש מהם לתקן את האיות של כתיבתם, הם יפנו מיד לשינוי הגרפמות - אם צריך ואם לא צריך – התאומות.

מיזוג התחיליות וצורני הנטייה במילה
העמסת הַתְּחִילִּיּוֹת (ב, מ, ל, כ, וכד') וצוּרָנִי הַנְּטִיָּיה (בניין, זמן, גוף, מין, מספר, מקום, שייכות) על המילה המקורית יוצרת אמנם חסכון תנועתי ניכר אך מקשה מאוד על תפיסת הדגם הצורני - החזותי, השמיעתי והתנועתי - הבסיסי שלה.

תווית הַיִּידּוּעַ
סכסוך אורתוגרפי שכיח מתרחש סביב המורפמה "ה' הַיִּידּוּעַ". כאשר תווית היידוע היא מילה נפרדת קל לזהות אותה ואת תפקידה במשפט. הצמדת תווית היידוע לשם יוצרת בלבול ומבוכה, גם בקרב הקוראים הטובים. כולנו נאלצים - מדי פעם בפעם - לחזור על קריאת מילה משום שלא זיהינו את תווית היידוע או ההפך, קראנו אותה בְּמָּקוֹם שהיא לא הייתה.

זָכָר - נְקֵבָה
תהפוכות איות רבות נגרמות בשל תעתועי האורתוגרפיה של זכר ונקבה. תחושת התגלית המרעישה של נכדתי בת השלוש במהלך טיול מייגע ש"למקומות רחוקות צריך רגליים ארוכים" התחלפה בתימהון ובקימוט מודאג של המצח כאשר התבשרה שהרעיון אמנם מעניין אך המקומות רחוקים והרגליים ארוכות.

האותיות הנחות
האותיות הנחות שיש לכתוב אך אינן מושמעות מהוות מוקד שגיאות שכיח.

ח' בפתח גנובה
השמעת ההברה בסדר צלילי הפוך מאשר בשאר צירופי הצלילים יוצר טעויות רבות.

כתיב פונטי
שגיאות כתיב רבות נוצרות בשל תעתיק נאמן של היגוי המילה לאותיות. האותיות המוחלפות הן אלה הקרובות מבחינת מוצאן, במקום החיתוך באיברי הדיבור. ילד שמרבה בשגיאות כאלה ואף מרחיק לכת בהחלפת ב=פ, ג=ק, וכד' זקוק לפני כל טיפול בכתיב שלו לבדיקת שמיעה יסודית.

הנזקים של שגיאות הכתיב
נבדוק את נזקי שגיאות הכתיב משני צדי המתרס, של הקורא ושל הכותב. קורא בר-דעת לא יזדעזע למראה שגיאה, שתיים, שלוש, חמש, וידלג עליהן במחיר עיכוב זעיר בשטף הקריאה ומאמץ קל בשחזור התוכן.

אולם ככל שמִסְפָּר השגיאות עולה כן יורדת הרמה התקשורתית והיכולת של הקורא לשמור על מגע שוטף עם המסרים והתכנים המובעים בכתוב. למרות שמאחורי עשרות שנות קריאה של אלפי עבודות סטודנטים באוניברסיטה, טרם מצאתי דרך להתחסן או לגבור על מחסומי הקשר של המאייתים שלא כחוק.

העמודים הראשונים עדיין משעשעים למדי. הקורא מפעיל קצת הומור, קצת דמיון, הרבה רצון טוב ומגיע, בעזרת ניחוש, אל הבנת התוכן.

בעמודים הבאים, קידוד הכתוב הופך לאתגר אינטלקטואלי עקשני. לאחר מספר עמודים של מאמצי פענוח כּתַב החידה, חל -בלי משים- הניתוק מהתוכן והדגש עובר לזיהוי קדחתני של אותיות ומילים תוך נטישת ההקשר ההגיוני ביניהן.

סיום המשימה מותנה באופי הקורא - כניעה, או השלמת "שבירת הצופן" במחיר רִגְשֵׁי עוינות קשים אל הכתוב, או הכותב או המקצוע או שלושתם.

מהצד השני של העיפרון, בצד הכותב, הנזקים חמורים יותר. הבעה יעילה ומשמעותית מותנית בחשיבה, בתכנון ובשטף רעיוני שמלווים ברקע את הפעילות התנועתית של ביצוע הכתיבה. כאשר הזרימה הרעיונית נפסקת בְּשֶׁל שיקולי כתיב או בחירת מילה חלופית, קלת איות - איכות ההבעה נפגמת.

מוזלאי מצא כי 75% מכלל ילדים בני חמש-עשרה נמנעים - מחשש לשגיאות - מכתיבת מילים מורכבות מבחינה אורתוגרפית.

במאמץ להימנע מטעויות, מַרבִּים המאייתים הגרועים במילים פשוטות, מתחמקים ממילים ארוכות ונדירות ומעדיפים לחזור על אותן מילים ולא להסתכן במגוון עשיר יותר של מונחים. עם הזמן, בעקבות הכישלונות והתסכולים, הילדים עוברים לכתיבת "מברקים", בסגנון לקוני, עם חזרות תכופות על מילים פשוטות שעמדו במבחן התקינות האורתוגרפית.

היות שהשגיאות פוגמות במקצועות עתירי שפה -המקצועות ההומניים- ניכרת נהירה והסבה של הדיסאורתוגרפים אל המקצועות הריאליים הרחומים, ממעטי כתיב והבעה.

רוב הילדים עושים זאת במודע, לעתים תוך תחושה של החמצה וצער על כי בחירתם נקבעה מתוך אילוצים ולא על יסוד נטייה ועניין בתכנים הלימודיים. אין כל רע בכך שנפשות "הומניסטיות" יפלשו לתחומי העיסוק ה"ריאליים". אך בריחת המוחות הנפלאים האלה מתחומי המקצוע ההומניים והחשש לקונפליקטים או לחרטות שעלולים לעלות במהלך ההתפתחות והמימוש העצמי המקצועי שלהם מאירים את תהליך "ההסבה בלית ברירה" באור שלילי ומדאיג.

לגישת גורמי בית-הספר ומערכת החינוך חשיבות מכרעת במניעת נזקי הדיסאורתוגרפיה. קיימים הבדלים משמעותיים מאוד בין העמדות שמאמצים בתי-ספר שונים בנידון ופערים בולטים בין מדיניות השדה לבין זו שנוקטים במבנה-העל של מערכת החינוך.

במשך השנים הרבות של עיסוקי בנושא הכתיבה פגשתי מגוון מדהים של תבונה, דאגה כנה, בּוּרוּת, התנערות עצלה וקפידה פורמלית קרה בגישת הרשויות אל הילד הדיסאורתוגרפי. טריקת הדלת הראשית אל הֶמְשֵׁךְ הלימודים ואל העתיד המקצועי והאישי של תלמיד בשל קשיי כתיבה, מְקוֹרָהּ בבורות ובאדישות והיא חייבת לעורר התנגדות בקרב כל האנשים, בשדה ובמנגנון-העל של החינוך.

* * *

תיקון שגיאות הכתיב
אחת השאלות שמעסיקה את אנשי השדה היא נחיצות, כדאיות וסגנון תיקון שגיאות הכתיב של הילדים.

התיקון על-ידי המורה
מוזלאי מתאר במונחים מרים תופעה זו. המסר הגלוי או הסמוי שמועבר לתלמידים - בדרך כלל הוא כזה  "אם עמדת בכל הדרישות, למדת את רשימת 20 המילים לאיות, שיננת וכתבת חמש פעמים תיקון כל שגיאה, הסתכלת, הסתרת, כתבת ובחנת כל מילה שגויה ורשמת אותה במחברת הכתיב הפרטית שלך ולמרות כל זאת אתה עדיין זקוק לתיקונים שלי, סימן הוא כי אתה או טיפש או עצלן."

לפי ניסיונו, כאשר המורה מרבה בתיקונים, רמת הדיוק של כתיבת התלמידים נוטה לרדת היות שהם חשים עצמם פטורים מהאחריות על האיות הנכון. התופעה נבדקה ואומתה בצורה מבוקרת יותר ביחס לשימוש בתכנות הגהה.

סנולינג מציינת כי אין לסמן כל מילה שגויה היות שהדבר מתסכל מאוד את התלמיד. ברשימת הצעותיה למורה היא ממליצה לא לסמן את כל המילה השגויה אלא רק את החלק (האות המוחלפת, החסרה או המיותרת) הפגום בתקווה שרמז כזה יסייע לילד לתקן, בכוחות עצמו, את השגיאה.

תיקון עצמי על-ידי התלמיד
פתרון זה היה הטוב ביותר אילו הילדים היו מסוגלים לעשות זאת. אולם - לצערנו - זו עוד אחת מההצעות  שמתאימה בעיקר לילדים שאינם זקוקים לה. הילדים מהירי החשיבה, אלה המרוכזים ברעיון התוכני, הפזיזים, הרשלנים, העייפים עושים מדי פעם שגיאה כפליטת עט. כאשר הם בוחנים את עבודתם הם מאתרים, בקלות רבה את שגיאותיהם.

כאשר המאייתים הגרועים "הכרוניים" מתבקשים לסמן את המילים השגויות, לדעתם, הם מצביעים על 25%-50% של השגיאות ומסמנים - כמובן - גם מילים שאויתו - במקרה - כהלכה. אולם בין זיהוי השגיאה לבין תיקונה הדרך עדיין ארוכה.

היתרון הבולט של התיקון העצמי - גם כאשר הוא לא מניב כתיב רהוט מושלם - הוא בכך שהכותב לוקח אחריות על עבודתו, על הבעתו. כאשר מובטח לו תיקון -על-ידי המורה או תכנת ההגהה- הוא נוטה לפתח תלות במשענת החיצונית ומתנער מהשתתפות פעילה בחובת בהירות המסר שהוא מעביר.

התיקון באמצעות תכנות הגהה
מעבדי התמלילים עובדים בשותפות עם תכנות הגהה שיכולות לסרוק את הכתוב ולהתריע על חלק משגיאות הכותב. אחדות מתכנות ההגהה שנמצאות היום בשוק פועלות רק לאחר ביצוע כתיבת המילים, התכנות החדשות מתריעות על הטעות מיד לאחר כתיבת המילה.

יתרונות ומגבלות  תכנות ההגהה ידועות היום לרוב אנשי השדה. תכנות ההגהה מתריעות על כל מילה שלא מופיעה במילון שלהן. אם שגיאת הכתיב יצרה מילה קיימת, תתעלם התכנה ממנה.

המאייתים הגרועים ידועים בטעויות רבות במילים הומופוניות - זהות צליל, שונות אות ופירוש. כאשר הם שוגים בהחלפה בין אל-על, לא-לו, אם-עם וכד' לא תבוא כל אזהרה מצד תכנת ההגהה.

מתוך מודעות למגבלה זו, כותבי התכנות יצרו מילון פרטי, לשימוש האישי של הכותב. במילון זה, הכותב מאחסן את המילים שהוא נוהג לשגות לעתים תכופות באיותן. למילון פרטי של כל המילים השגויות של הילד המרבה בשגיאות כתיב אין די מקום במחשב, אך הוא יכול לבנות רשימה אישית של מילים בסיסיות, בעלות שכיחות שימוש גבוהה שאין הוא שולט באיותן ולנצל, בצורה כזו, את הצעות התכנה.

התיקון יכול להיעשות בשתי רמות. בראשונה, תכנת ההגהה מתריעה על המילה החשודה ומעלה רשימת הצעות לתיקונה. כדי להפיק תועלת מדרך זו, הילד צריך לדעת איך כותבים את המילה שבה שגה.

אילו הוא היה יודע את הכתיב הנכון, יש להניח שלא היה מבזבז את זמנו על הכתיבה המשובשת, הפעלת התכנה והתיקון. דרך זו יעילה מאוד לתיקון פליטות עט או טעויות בהקלדה. עם זאת, יתכן וילדים מסוימים, בעלי תפקוד חזותי טוב, יִדְעוּ לנצל את הרשימה החלופית ויימצאו בה - או ינחשו מתוכה - את המילה הדרושה.

יתרון שני טמון בעצם ההודעה של המחשב על הטעות, גם אם הילד אינו יודע את תיקונה. יתכן וגרייה אינטנסיבית כזאת תעיר "עיניים עצלות" לפיקוח החזותי או תיצור מודעות מוגברת לבַּקָּרָה על מעשה הכתיבה.

הנחות אלה זקוקות, כמובן, לאישור בבדיקה שיטתית ומבוקרת. הדרך השנייה לתיקון היא ידנית. התכנה מאירה את המילה השגויה והכותב צריך לבצע בה - בעצמו - את השינויים הדרושים. דרך זו פעילה יותר מהקודמת אך גם היא מותנית ביכולתו של הילד לתקן את שגיאותיו.

קיימת נקודה מטרידה ביחס ל"הארה" זו של השגיאה. תכנות ההגהה מבליטות את הדגם השגוי ומציפות את הערוץ החזותי בנתונים שאין לאגור אותם. התכנות שיודיעו על הטעות תוך מהלך הכתיבה יצטרכו לתת מענה - אולי באזהרה קולית- גם לבעיה זו.

יכולת ההגהה של התכנות, לעומת זו של המורה, מוגבלת למדי והן מעבירות - ללא אזהרה את השגיאות ההומופוניות, שפוגמות בצורה בולטת מאוד בהבנת התוכן. למרות זאת, רוב הילדים מעדיפים להסגיר את חולשותיהם למכונה, כגורם אנונימי ולא שיפוטי, ולא למורה, שהערכתו חשובה כל כך בעיניהם.

השימוש במילון ממוחשב נמצא יעיל יותר -בעיקר בשל מהירות הפעלתו- מאשר העבודה עם המילון הרגיל, עב הקרס ורב הכרכים. המילון הממוחשב דל עדיין מבחינת אוצר מילים אך לכתיבה בית-ספרית רגילה ההיצע שלו סביר למדי.

* * *

--למידה וליקויי למידה-----------לעמוד הראשי-----------ד"ר אילנה מודלינגר-----