ליקויי למידה - ההיסטוריה

חלוצי המחקר הנירולוגי - תורת אורטון - נזק מוחי מזערי - שיטות טיפוליות - המגפה - ליקויי למידה גלויים וסמויים - תסמונת ליקויי הלמידה - המיתוסים - דימות מוחי - ריצ'רד לבואה - שכיחות ליקויי הלמידה

המחקר שהחל במאה ה-19 פתח את ראשיתה של דרך ארוכה, רבת מהמורות אל הבנת תפקודו של המוח בעיצוב הלמידה, ההתנהגות וביצירת השפה.

במאתיים השנים האחרונות נערכו אלפי מחקרים, נכתבו אלפי ספרים ומאמרים, אך חידת ליקויי הלמידה טרם פוענחה ורחוקה עדיין מפתרונה. אעלה כאן סיכום ביניים, מֵעֵין ספירת מלאי של ההתפתחויות החשובות שחלו בתולדות חקר ליקויי הלמידה.

החשד לקיום ליקויי למידה עולה כאשר: "לילד אינטליגנציה תקינה ומעלה, הוא לא סובל מהפרעות חושיות קשות, הוא גדל בסביבה לימודית נאותה ומעודדת, אין לו הפרעות רגשיות חריפות ולמרות כל זאת הוא נכשל במיומנויות אקדמיות וחברתיות".

ממבחר ההגדרות של ההפרעה מסתמנת מגמה של אימוץ הגדרת "הפערים.”

" אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה". חוזר מנכ"ל תשס/9 (א), כ"ו ניסן תש"ס, 1 במאי 2000.

הגדרה זו - המתארת אך לא מסבירה את ההפרעה - היא זמנית עד אשר היא תוחלף על ידי המומחים באמינה, מוכחת ויסודית יותר. לפי הגדרה זו כולנו לקויי למידה. המוח האנושי הוא המכלול המורכב ביותר ביקום הַמּוּכָּר והסבירות שהוא יְפָתֵּח את מאות כישורי האדם בהרמוניה ובאיזון נמוכה ביותר. לְקוּיֵי הלמידה שונים מאתנו רק בכך שהפערים שלהם נחשפים על ספסל הלימודים, כלומר נגרמים מכישורים שמבססים את הלמידה האקדמית - קריאה, כתיבה, איות וחשבון.

סקירה אמינה של קורות ליקויי הלמידה לא יכולה להתעלם מהמכשולים הרבים שניצבים בפני החוקרים.

המכשולים
חקר ליקויי הלמידה נפרש בין תחומי מדע רבים: רפואה, נוירולוגיה, פסיכולוגיה, בלשנות, חינוך, שפה וריפוי בעיסוק, כל אחד מגודר וממודר ללא שפה משותפת ביניהם. התרגום הסימולטני של המידע המוזרם ממקורות אלה גובל באקרובטיקה או באמנות אך אינו עומד על קרקע טרמינולוגית איתנה.

מִגְדַּל בָּבֶל זה לא היה מביך כל כך אילו כל מקצוע היה בונה לו נוֹמֶנְקְלָטוּרָה - מילון מונחים - משלו ומעמיד עליו את הישגיו בתחום חקר השפה וליקויי הלמידה. אולם אחידות כזו עדיין לא קיימת, לא בתוך מקצוע ולא בין המקצועות ומשום כך מאמצי האיחוי והניסיונות להבין את המידע הקיים חייבים לעבור - או הולכים לאיבוד - במבוך מתיש של מונחים, השערות, קביעות מאששות ושוללות ורסיסי תאוריה.

התוהו ובהו בעולם המנוחים, שבו מונח-גג נפרש מעל תופעות שונות או תופעה אחת זוכה לכינויים רבים, מקשה מאוד על תיאור אמין של המידע הקיים.

עד שהדיסלקציה - אחד מִבֵין ליקויי הלמידה המיוחדים הרבים - הגיעה למנוחה ולנחלה תחת המטרייה של מכלול ליקויי הלמידה היא עברה דרך חתחתים של הכינויים:

-congenital word-blindness, strephosymbolia, word amblyopia, bradylexia, script blindness, primary reading; retardation, specific reading disability, analfabetia partialis,developmental reading backwardness, genetic dyslexia, visualis amnesia

אֶלִיּוֹט סיכם אחדים מהקשיים שעולים משדה חקר ליקויי הלמידה:

* גישות שונות על מהות ליקויי הלמידה - הכרניות, נירו-פסיכולוגיות, חינוכיות וכד' - מובילות להגדרות שונות של ליקויי למידה שמובילות לקריטריונים שונים בבחירת מדגם.

* כלי מדידה שונים, מבחנים, דרכי תצפית, וכד' עם מהימנות ומובהקות שונות באיכות ובקפידה בתכנון המחקרים.

* שיטות שונות לעיבוד ממצאים, הגדרות שונות לדרכי התערבות וטיפול.

* * *

חלוצי המחקר הנוירולוגי

הדרך בה המוח קולט, מעבד, יוצר ומשמר מידע מעסיקה מזה שנים רבות את בני-האדם. עד התקופה האחרונה, עד הופעת טכנולוגיות ההדמיה של פעולת המוח, הידע נאגר על יסוד תצפיות קליניות בנזקים שנגרמו לשפתם של אנשים שלקו בחבלות, בשבץ ובמחלות ניווניות של המוח.

התיאורים הראשונים של ההפרעה שאנו מכנים היום ליקויי למידה מופיעים בפרסומי הרפואה והנוירולוגיה בדגם - case study -  באירופה של המאה ה-19.

מחקר המדעי של מיפוי אזורי השפה במוח החל עם עבודתו של הנוירוכירורג הצרפתי פּוֹל בְּרוֹקָה.

ברוקה חקר אנשים שלקו באָפַזִיָה, חוסר יכולת דיבור, ובמיוחד חולה המכונה 'Tan' משום שזו הייתה ההברה היחידה שהוא היה מסוגל לבטא. לאחר מותו של החולה, בשנת 1861, ברוקה גילה באוטופסיה של מוחו אזור פגום בקליפת המוח, באונה הקדמית השמאלית, והקיש מכך שמקום זה אחראי על הפקת דיבור. אזור מוחי זה נקרא לימים "אזור ברוקה".
לאחר פרסום ממצאיו של ברוקה, קַרְל וֶרְנִיקֶה, נוירוכירורג גרמני, החל במחקר לאיתור מרכזי שפה נוספים. הוא מצא, בְּמָּקוֹם המפגש בין האונה הצדעית לאונה הקודקודית, בהמיספרה השמאלית אזור שיקרא "אזור ורניקה" - הממונה על הבנת הדיבור.

אזור ברוקה ואזור ורניקה מחוברים בפס של תאי עצב - אלומה דמוית קשת - והמכלול כולו נקרא איזור פריסילביאני.

האנשים שלוקים באפזיה של ברוקה -אפזיה אֶקְסְפְּרֶסִיבִית- מבינים הן שפה כתובה והן מדוברת אך אינם מסוגלים להפיק דיבור שוטף ומשמעותי. הלוקים באפזיה של ורניקה - אפזיה רֶצֶפּטִיבִית - המתקשים בהבנת שפה, מסוגלים לְדַבֵּר אך דיבורם הוא גיבוב מילים ללא פשר ומשמעות.

על מפתן המחקר המודרני של המוח ניצב פְרַנְץ ג'וֹזֶף גַּל  נוירו-אנטומיסט גרמני, חלוץ חקר מיקום התפקודים הרוחניים במוח.

גל פיתח את תורת הפרנולוגיה שהתיימרה לזהות את אופיו ואת אישיותו של האדם על-פי מבנה הגבשושיות שעל גולגולתו. גל ששירת כנוירולוג של הצבא היה הראשון שהצביע על קשר אפשרי בין פציעות ראש לבין הפרעות לשוניות.

דעותיו המהפכניות על מיפוי המוח והביסוס המדעי המפוקפק של תורת הפרנולוגיה עוררו את זעמם של הכנסייה ושל המדענים בני ארצו והוא נאלץ להימלט לצרפת. אך מזלו לא שפר עליו וגם בצרפת הוא התקבל בעוינות רבה על-ידי הממסד המדעי ה -

Institute de France של נפוליאון והגוף הדתי התקומם נגד הרעיון המשפיל שרוח האדם - תפארת יצירת האל - חבויה בעיסה האפרורית שבגולגולת ואילו נפוליאון - לדעת היסטוריונים ציניקנים - התנגד לתורת הפרנולוגיה משום שהיא לא החמיאה דיה לגבשושיות שעל גולגולתו. בקרב החוגים הנוצצים של יחסני פריס גל הפך לסלבריטי מבוקש.

לתורת הפרנולוגיה הרעילה קמו חסידים רבים, בעיקר רופאי אליל ומתחזים למיניהם והיא היוותה בסיס אידיאולוגי לתורות גזעניות עתידיות.

אָדוֹלְף קוֹסְמָאוּל רופא עיניים גרמני, זיהה לראשונה תופעה שהוא כינה בשם "עיוורון מילים וטקסט" שלימים יוחלף במונח "דיסלקציה".

קוסמאול חקר את ההפרעות בשפה נרכשת. לדבריו, ההבעה הלשונית עוברת דרך שלושה שלבים - הכנה, הגייה פנימית והבעה. הוא טבע את המונח "agrammatism" לתיאור ההפרעה שבה האדם אינו מסוגל ליצור משפט מובן מבחינה דקדוקית ואת המונח "pure word deafness" כאשר אדם רוכש קריאה וכתיבה אך אינו מבין שפה מדוברת.

שנה לאחר מכן התפרסם מאמרו של רופא אנגלי ו. פ. מורגן על אודות נער-מוכשר ואינטליגנטי שלמרות מאמצים כבירים לא הצליח לרכוש את מיומנות הקריאה. "אילו הנער היה יכול ללמוד ללא שפה כתובה, הוא היה התלמיד הטוב ביותר בבית-ספרו".

ג'מס הינשהלווד, מנתח עיניים מגלסקו , בדק ארבעה בנים, בני משפחה של 11 ילדים שבניגוד לאחיהם לא הצליחו לרכוש את מיומנויות הקריאה. הינשהלווד זיהה את הדמיון שקיים בין קשיי מבוגרים שעברו פגיעה מוחית לבין קשיי הילדים שסבלו מ"עיוורון מילים" והציע את ההסבר הנועז בתקופתו שלתופעה מקור מוחי, היא תורשתית ולא נובעת מהשפעות דידקטיות או חינוכיות.

בשנים הראשונות של חקר הדיסלקציה ההפרעה יוחסה לשיבושים בעיבוד מידע חזותי ורק מאוחר יותר היא סווגה כהפרעה לשונית. הגורם הסיבתי להפרעה הוא בדִּיסְפוּנְקצִיָה מוחית מולדת שממוקמת ב- angular gyrus.

לילדים שסובלים מעיוורון מילים אין זיכרון חזותי לאותיות, למילים ולצורות. לדבריו, רוב שיטות ההוראה של הקריאה לא מתאימות לילדים אלה וכדי לעקוף את מגבלותיהם יש ללמד אותם בשיטה פוֹנוֹלוֹגִית, דרך המסלול השמיעתי.

תורת סָמוּאֶל אוֹרְטוֹן 

החל משנות העשרים של המאה שעברה, קלינאים וחוקרים מארה"ב החלו לגלות ענין אף הם בסוגיית הקשר בין מוח ללמידה, לשפה ולהתנהגות.

סָמוּאֶל אוֹרְטוֹן נוירולוג אמריקאי הציע תיאוריה חדשה להסבר הכשל ברכישת מיומנויות השפה. השיבושים ברכישת השפה נגרמים, לדעתו, מהפרעות בגיבוש הַשְּׁלִיטָה הַצִּדִּית.

שְּׁלִיטָה צִּדִּית פירושה שהמיספרה מוחית אחת מיטיבה לתפעל את האיברים - עין, יד, אוזן, רגל - שהיא אחראית עליהם. האיברים המועדפים מהירים, מדויקים ומיומנים יותר מהאיברים שמנוהלים על-ידי ההמיספרה המשנית.

כדי לתפקד כראוי - כדי לפתח כישורים לשוניים תקינים - תהליכי הרכישה, האחסון, השימור והביצוע חייבים להתבצע על-ידי המיספרה מוחית אחת. אצל רוב בני-האדם - הימניים - ההמיספרה השמאלית השלטת ממונה גם על כל הכישורים הלשוניים שלהם. כאשר גיבוש השליטה הצדית נכשל, שתי ההמיספרות מעורבות במידה שווה - מצב שמכונה אַמְבִּי-לָטֶרָלִיּוּת, דו-צדיות - ברכישה ובהפקה של השפה.

מכיוון שאין שלטת ואין משנית, במקום חלוקת תפקידים נוצר סכסוך בין השתיים שמתבטא בהפרעות לשוניות כמו גמגום, שיכול אותיות בשפה מדוברת וכתובה, כתב ראי והפרעות לשוניות אחרות.

Orton  Dyslexia Society נוסדה בשנת 1949.  תורת אורטון זכתה בשעתה לפופולריות רבה אך עם חלוף השנים קרנה ירדה והיא נעלמה מהכותרות. בשנים האחרונות היא חוזרת לשדה המחקר והחינוך
ותופסת שוב את המקום הבכיר שהיא ראויה לו.

* * *

נזק מוחי מזערי
בעשורים הראשונים של המאה ה-20 תשומת לב הנוירולוגים פנתה לעבר תסמונת התנהגותית שהצטיירה בקרב אנשים שעברו פגיעה מוחית. הגילויים ההתנהגותיים כללו רגזנות, תנודות רגשיות מהירות וקיצוניות, אימפולסיביות, נוקשות, פעילות-יתר, קשיים בהבחנה בין עיקר לתפל, היסח דעת, כבדות תנועה, טווח קשב קצר והפרעות בלמידה.

התופעה נצפתה בקרב ילדים שהחלימו ממגפת דלקת קרום המוח שפשטה במהלך מלחמת העולם הראשונה.

חיילים פגועי ראש שחזרו מהקרבות הראו אף הם מכלול התנהגותי דומה. חקר האָפַזִיָה וְהַהִיפוֹכְּסִיָּה העלה אף הוא ממצאים שהעידו על קשר בין הפגיעה המוחית לבין תסמונת התנהגותית, כושר למידה ויצירת שפה.

החוקרים החלו לצרף את פיסות המידע וניגשו לבניית התמונה הקלינית שזכתה בכינוי Minimal Brain Damage נזק מוחי מזערי.

איתור נזקי הפגיעה המוחית המזערית פתר את חידת השׁוֹנוּת בין תגובות הילדים המפגרים להתערבות טיפולית. עד לאותה עת לא הייתה הבחנה בדרכי הטיפול בין ילדים שסבלו מפיגור אֶקְסוֹגֵנִי היינו הנגרם מפגיעה מוחית וילדים שסבלו מפיגור אֶנְדּוֹגֵנִי משמע פיגור ראשוני, מולד, ללא עדות לפגיעה חיצונית.

מחנכי הילדים האלה, הפסיכיאטר אַלְפְרֶד שְׁטְרָאוּס והפסיכולוג הַיְנז וֶרְנֶר הוטרדו מהעובדה שבעוד שילדים בעלי פיגור אנדוגני הפיקו תועלת רבה מדרכי ההוראה, בקֶרֶב הילדים שסבלו מפיגור אקסוגני - היינו מפגיעה מוחית- חלה הרעה מתמדת. השניים נרתמו לחקר - מה שאנו היינו קוראים היום - ההבדלים בין קשיי למידה לבין ליקויי למידה.

התיאוריה של הפגיעה המוחית המזערית, למרות שהיא מקובלת היום על רוב המומחים כהסבר לליקויי הלמידה, הייתה וממשיכה להיות מותקפת מכיוונים רבים. הקֶשֶׁר הסיבתי בין פגיעה מוחית לליקויי למידה טרם הוכח. ילדים רבים, עם פגיעה מוחית מתועדת, לא סובלים מליקויי למידה ובעברם של לקויי למידה רבים אין כל עדות לפגיעה מוחית מזערית.

מ- damage ל- disfunction
בכנס מומחים לנוירולוגיה פדיאטרית שנערך באוקספורד בשנת 1961 הוחלף המונח  damage שנתן לתמונה הקלינית צביון בלתי-הפיך, במונח disfunction  "קשיים בתפקוד" שאינו שולל סיכויי טיפול ושיקום.

מפגיעה מוחית מזערית לליקויי למידה

בעוד הפולמוס המחקרי והתיאורטי בעיצומו, התאגדו ההורים שילדם לא השתייך לשום קטגוריה מוכרת ולא נהנה מכל תמיכה ממסדית ובכנס שנערך בשיקגו באפריל 1963 יצאו בדרישה להכיר בקשיי הלמידה של הילד שאינו מפגר ולא סובל ממגבלות חושיות ומהפרעות נפשיות. הם תבעו חקיקה, פיתוח תיאוריות, שיטות אבחון, דרכי הוראה וטיפול ומחקר שיטתי עבור ילדם.

סָמוּאֶל קִירְק - פרופסור לחינוך מיוחד באוניברסיטת אילינוי - נשא דברים בפני באי הכנס. הוא תיאר את קשיי הילדים והציע לכנות אותם "לקויי למידה". בעקבות הכנס, התמונה הקלינית זכתה בהכרה רשמית, הוקמה העמותה לילדים "לקויי למידה" ונוסד העיתון Journal of Learning Disabilities.

שיטות טיפוליות
לאחר גיבוש ראשוני של התמונה הקלינית החלו להיווצר שיטות טיפוליות להקניית המיומנויות האקדמיות. רוב השיטות נבנו על עקרון עקיפת המגבלה וביסוס התפקוד - קריאה, כתיבה, כתיב - על ערוצים שלא נפגעו מהנזק המוחי המזערי.

השיווק "המיתולוגי" של השיטות החדשות העלה את רף הציפיות לגבהים סהרוריים, נַטָּע תקוות שווא בלב ההורים והמורים והחריף את תחושת הכישלון כאשר הן לא מלאו את ההבטחות הגרנדיוזיות.

בכתבה בעיתון Time תחת הכותרת Reading by Touch מופיע הסיפור הבא :"לאחר חמש שנות לימודים בבית-ספר, ילד בן 11 למד לכתוב מילה אחת "her". הוא קרא את המילה "chicken". כאשר מורתו התייאשה מכל סיכוי ללמד אותו לקרוא ולכתוב, הילד נשלח לקליניקה של  גְּרֵיְס פֶרנָלְד באוניברסיטת קליפורניה בלוס אנג'לס. ביום הראשון של לימודיו שם הוא למד לכתוב ולזהות 14 מילים. 

לאחר 10 חודשים הוא חזר לבית-ספרו כשהוא קורא וכותב ברמת שאר תלמידי הכיתה.

והצגה מגלומנית אף יותר. על העטיפה האחורית של ספרו של גּלֶן דֹּומֶן "הטיפול בילדים נפגעי מוח" בספר מהפכני זה מפריך גלן דומן את הדעה המקובלת כי לילדים נפגעי מוח אין מרפא.

המחבר וצוותו שהקימו את המכונים ל"פיתוח הפוטנציאל האנושי" בפילדלפיה, הוכיחו בעליל כיצד אפשר לרפא ילדים נפגעי מוח בשיטה המתבססת בראש ובראשונה על ההורים. אותם הורים שבדרך כלל התעלמו, בָּזוּ ולעולם לא האמינו לאלה שניסו לתת תקווה בלבם הם הם שבעזרת טיפול שביצעו בבית הפכו ילדים משותקים לילדים הולכים, עיוורים לקוראים, אילמים למדברים, בעלי 70 I.Q   ל 140.I.Q-

בשנות השמונים של המאה ה-20 פורסמו בארה"ב מסקנות של מחקרי מעקב שהראו תמונה מאכזבת מאוד על הישגי הטיפול בילדים לקויי למידה.

בדו"ח הנשיא ניקסון לקונגרס ב-1970 נכתב שלאחר השקעה של מיליארד דולר במסגרות טיפוליות לקידום הקריאה, 19% מכלל הילדים הגיעו להישגים משמעותיים במיומנות הקריאה, שני שליש מכלל הילדים לא התקדמו כלל, ואילו 15% מהילדים אף נפלו מתחת לרמתם ההתחלתית.

אחת החלוצות של ההוראה המתקנת היא גְּרֵיְס פֶרנָלְד שיצרה את השיטה הקינסתטית VAKT Visual Auditory Kinesthetic Tactile להקניית הקריאה והכתיבה. פרנלד יצאה מההנחה שקשיי קריאה נגרמים מכישלון ביצירת תמונה מנטלית ממראה המילה.

כדי לפצות על הֶעָדֵר "הרמז הוויזואלי" שיטתה מעניקה את תחליף "הרמז המישושי". הילד המטופל בשיטתה מחבר סיפור קצר. הוא לומד את המילים שבסיפורו תוך כדי שרטוטן באצבעותיו כלומר בונה לעצמו מילון קריאה וכתיבה על המסלול הקינסתטי שלא נפגע מליקויי הלמידה.

שיטה אחרת, שמעבירה את רכישת הקריאה והכתיבה למסלול השמיעתי היא של גיליגהם, שותפה של אורטון. היא בנתה את השיטה על ההנחה שבשל שיבושים בפיתוח השליטה הצדית הילדים שלוקים בהפרעות לשוניות זקוקים להכשרה של רכישת השפה על דרך העיבוד הסדרתי הפונטי.

העקרונות הבסיסיים של השיטה הם: הוראת האות לפי צלילה, גישה רב-חושית שבה האות-צליל עוברים דרך אפנות שמיעתיות, חזותיות וקינסתטיות והוראה צעד-אחר-צעד מהפשוט למורכב.

* * *

המגפה
בשנות השבעים של המאה ה-20 אומדן הילדים שאובחנו כלקויי למידה הגיע לממדי מגפה. ביקורת ארסית הוטחה בקלות הבלתי נסבלת שבה התלמידים המתקשים זכו בתואר ליקויי למידה וברווחים המתלווים אליו. לפי "השערורייה הדיאגנוסטית" תווית ליקויי הלמידה הפכה ל"סל אשפה" וכל התלמידים שלא הסתדרו עם המערכת הושלכו בו.

הַגְבָּרַת הַמּוּדָעוּת לקיום ההפרעה של ליקויי הלמידה 'הוציאה מהארון' רבבות ילדים שעד האבחון הגואל נחשבו לעצלנים, לטיפשים. הוריהם נשמו לרווחה לאחר שאשמת ההזנחה החינוכית הוסרה מעליהם.

המורים, שלמרות כל מאמציהם לא השכילו להעניק את המיומנויות האקדמיות הבסיסיות לילדים אלה, זכו אף הם ברֶהָבִּילִיזַצִיָה מקצועית לאחר שהתברר שלא המיומנות המקצועית שלהם כָּשְׁלָה כי אם ההכשרה והכלים שקיבלו לא התאימו לאוכלוסיית ילדים זו.

עד החלת חוק חינוך חובה התלמידים ל"ל נפלטו מבתי-הספר ולמרות היותם בעלי אינטליגנציה תקינה ומעלה, דרכם אל הלמידה נבלמה. הקשיים שלהם באבחנה, בזיכרון קצר-טווח, בשינון, באוטומטיזציה, בשימור רצפים, בעיבוד מידע הולידו שגיאות כתיב, קריאה מסורבלת, כתיבה עילגת, לוח כפל שגוי - היינו את הכישלון הלימודי.

לקויי הלמידה נעלמו ממפת בית-הספר ולא הטרידו את הממסד החינוכי. כאשר החוק החל לחייב את הישארות הילדים בכיתות, המחנכים נדרשו להתעמת לראשונה עם החידה המביכה של הכישלון האקדמי של ילדים פקחים ואינטליגנטים. אבחון הילדים האלה אישר את היותם לקויי למידה ויצר נחשול אדיר - דמוי אפידמיה - של "המחלה החדשה".

הנסיקה התלולה במספר לקויי הלמידה הניבה תגובה אלרגית קשה בקרב המומחים והציבור הרחב. מאות מאמרי ביקורת לגלגנים על המגפה החדשה הופיעו בכתבי עת ובעיתונים. מתנגדי התמונה הקלינית החדשה התחרו זה בזה במתן כינויים סרקסטיים לתופעה החדשה.

* * *

המיתוסים
הזלזול ההמוני במאובחני ליקויי הלמידה והמשאבים שהם גוזלים מהקופה הציבורית הוליד גל תגובות שפנה לקיצוניות השנייה - לא פחות מזיקה - של האידיאליזציה של ההפרעה.

רשימות של אנשי שם דגולים - אלברט איינשטיין, תומס אדיסון, ליאונרדו דה וינצ'י, אוגוסט רודן, וכוכבי המדיה כמו וולט דיסניי, שר, וופי גולדברג - לקויי למידה פורסמו ברבים. ספרים על "הדיסלקציה כמתנה" הפכו לרבי מכר.

Having dyslexia won't make every dyslexic a genius, but it is good for the self-esteem of all dyslexics to know their minds work in exactly the same way as the minds of great geniuses "The Gift of Dyslexia" Ronald D. Davis 1994

לפי האגדה העממית שנולדה, התפקוד הרוחני שיוצר את ליקויי הלמידה הוא מַתָּנָה, יכולת טבעית, כישרון מיוחד שמאדיר ומרומם את בעליו.

schooling disabilities
כאשר יותר מעשרה אחוז של התלמידים הוגדרו כלקויי למידה, זרקורי הביקורת פנו אל בית הספר. גוף חינוכי שנכשל בסיפוק צרכיהם של עשירית מכלל אלה שהוא מופקד עליהם אינו ממלא כראוי את תפקידו. מחקרי המעקב שנערכו בארה"ב אָחַר הישגי הילדים במסגרות ההוראה המקדמת היו מאכזבים מאוד.

בשנות התשעים של המאה ה-20 מצב ההוראה בארה"ב הגיע למבוי סתום. רמת האוריינות התדרדרה לשפל כזה שהצבא נדרש לשכתב מחדש - לשפה פשוטה יותר - את חוברות ההדרכה עבור חייליו. מִסְפָּר התלמידים שסיימו את לימודיהם ללא ידיעת קרוא וכתוב המריא לגבהים מייאשים.

תּוֹמָס אַרְמְסְטְרוֹנְג, מומחה לליקויי למידה נטש את מקצועו ובתפנית חדה יצא בביקורת חריפה נגד הממסד הפדגוגי. הוא הציע להחליף את המונח learning disability במונח teaching disabilities.

"ההגדרה של ליקויי הלמידה עיכבה את ההתפתחות של ילדינו בכך שכישלונם הלימודי יוחס לפגיעות נוירולוגיות מסתוריות במוחם בִּמְקוֹם להכרח ביצירת רפורמות במערכת החינוך שלנו".

גם אם לא נסכים עם המתקפה הבוטה של ארמסטרונג, אין ספק שבמרדפה אחר המצוינות, מערכת החינוך משאירה מאחור את התלמידים המתקשים, ובראשם את הילדים לקויי הלמידה.

אחת הדוגמאות הבולטות להתעלמות מקשיי הילדים היא הזרם הפְּסִיכוֹלִינְגְּוִיסְטִי שקנה לו אחיזה מונופוליסטית, במשך שנים רבות, בשדה ההוראה.

חסידי השיטה הפסיכולינגוויסטית האמינו שההבעה הכתובה - כמו הדיבור - פורצת בחדווה אינטואיטיבית מתוך הילד. היא מתממשת ללא מאמץ, ללא למידה פורמלית ומובילה את הילד - בדרך מהנה - אל מועדון האוריינים.

את הילדים לקויי הלמידה שכחו להזמין לחגיגה הפסיכולינגוויסטית והם המשיכו להשתרך מאחור, לחרוט לשרבט, להיכשל ולשנוא כל אות, כל מילה.

יש יופי שובה לב באוטופיה הפסיכולינגוויסטית, אולם היא מתאימה רק לילדים שלא זקוקים לה. הילדים שרוכשים את מיומנויות היסוד של ההבעה הכתובה ללא מאמץ, יעשו זאת מתוך שמחה ויישאו בגאווה את כרטיס החבר של מועדון האוריינים. עבור ילדים שמתקשים ביסודות ההבעה הכתובה, החלום הפסיכולינגוויסטי הוא סיוט.

המחקרים הוכיחו, שללא קשר עם התיאוריה הטיפולית, לתוצאות המרשימות ביותר בהישגי ילדים לקויי למידה הגיעו השיטות שכללו אוטומטיזציה, אימון, שינון ותרגול שיטתיים.

דרכי ההוראה "החדשניות" נטשו את אבני היסוד האלה של מעשה הלמידה בטענה שהן לא מעודדות יצירתיות ומקוריות. כדי להעפיל לרמות הלמידה הנאורות, כל התלמידים - אך במיוחד לקויי הלמידה - זקוקים למיומנויות הבסיסיות האלה וביטולן מערים קשיים נוספים על ההתפתחות הלימודית שלהם.

ליקויי למידה תרבותיים

בעוד בתרבות המערבית מִסְפָּר הנכשלים בלמידה - ובמיוחד בתחום האוריינות - הולך וגדל, אחוז לקויי הלמידה בקוריאה ובסין נמוך מאוד וביפן לא קיימים שרותי הוראה מסייעת משום שאין צורך בהם.

יש שמנמקים את ההבדלים האלה בשונות הכתב, אך אין ספק שלדרכי החינוך המסורתיות הנהוגות עדיין בארצות אלה ולסביבה המשפחתית המעודדת את השליטה האוריינית תפקיד חשוב במצוינות של ילדיהן.

* * *

הַקַּרְטוֹגְרַפְיָה של המוח Brain imaging דימות מוחי
עם התפתחות הטכנולוגיה, המכונות הצטרפו לחקר המוח. דימות המוח היא המחשה באמצעים אָקוּסְטִיִּים, אֶלֶקְטְרוֹנִיִּים, תֶּרְמִיִּים ואחרים - של תהליכים שמתרחשים במוח על גבי מרקע או צג מחשב. הפעילות המוחית מתבצעת באמצעות דחפים חשמליים שעוברים בין תאי העצב, בשינויים בזרימת הדם ובפעילות המֶטַבּוֹלִית, והיא מאותרת, נמדדת וממוקמת בעזרת המכונות החדישות.

ההדמיה של הפעילות המוחית מרכיבה את תמונת ה'איפה' אך לא מפענחת את החידה המרתקת מכולן, לא עונה על שאלת ה'איך'. זיהוי הקוד העצבי של "ספר המחשבות" - השפה, הלמידה, הזיכרון - נמצא עדיין בראשיתו ולהערכת המומחים יעברו עוד עשרות שנים עד אשר - אם בכלל - הוא יפוצח.

Electro-Encephalo-Gram

החלון הראשון אל ההתרחשויות המוחיות נפתח באמצעות האלקטרו-אנצפלוגרמה שמאתרת ורושמת את הפעילות החשמלית שמתנהלת במוח. הפעילות החשמלית של המוח התגלתה כבר במאה ה-19 אך היא נמדדה לראשונה על-ידי פסיכיאטר  אוסטרי, הַנּס בֶּרְגֶּר.

Positron Emission Tomography
מיפוי מדויק יותר של המוח נוצר בעזרת הטוֹמוֹגְרַפְיָה שֶׁל פְּלִיטַת פּוֹזִיטְרוֹנִים.

באיתור זה כמות מזערית של חומר רדיואקטיבי מוזרקת למערכת הדם. תאי העצב הפעילים נוטים "לבלוע" כמות גדולה יותר של החומר מאשר תאים שאינם משתתפים בתפקוד המוחי. החומר הרדיואקטיבי פולט פוזיטרונים - חלקיקים בעלי מטען חשמלי חיובי. חלקיקים אלה פוגשים אלקטרונים - שהם בעלי מטען חשמלי שלילי - והמפגש יוצר את האיון בין שני החלקיקים. האיון מפיק קַרְנֵי גָּמָא, שנרשמים על גלאים ומסגירים את מקום האירוע במוח, היינו מאתרים את האזור שבו מתרחשת הפעילות המוחית.

Magnetic Resonance Imaging

דרך אחרת לחשיפת ההתרחשויות המוחיות היא דִּמּוּת תְּהוּדָה מַגְנֵטִית. בשיטה זו עוטפים את המוח בשדה מגנטי חזק ומשתמשים בתדר רדיו כדי ליצור תמונה. גלים אלה נבלעים בגרעינים של יסודות מסוימים במוח ופעילות זו יוצרת תמונה שמוקרנת על צג.

זרימת הדם מגלה רגישות רבה לקרני הרדיו והיות שזרימה מוגברת פירושה פעילות מוחית, ההשוואה בין שני צילומים - האחד בשעת פעילות והשני כאשר המוח לא עוסק בתפקוד - בדיקה זו הוכיחה את חשיבות אזור ורניקה בהבנת שפה ואזור ברוקה בהפקת שפה.

Computerized Axial Tomography
שיטת סריקה שפותחה בשנות ה-70 של המאה -20. השיטה בנויה על חיבור צילומים רבים לכדי תמונה תלת ממדית אחת. סריקה זאת יכולה לאתר פגיעה מוחית ולמקם אזורי פעילות בשעת תפקוד מוחי.

המחקר הגנטי
על הרקע התורשתי של ליקויי הלמידה קיימת הסכמה רחבה בקרב המומחים. לאחר פיצוח הקוד הגנטי, החל החיפוש אחר הגנים שמעורבים ביצירת ליקויי למידה. המחקר נמצא בעיצומו ואחת המגמות הבולטות שלו היא פירוק המכלול הרב-צורני לתת-תמונות קליניות, פשוטות והומוגניות יותר. אולם בצדם של ההישגים המרשימים של חקר המוח קיימות עדיין חידות מטרידות רבות שטרם מצאו את פתרונן.

כדי להפיג מעט את רוח הפסימיות שעוטפת את ההיסטוריה של חקר ליקויי הלמידה אסיים את הסקירה בנקודת אור מנחמת ומעוררת תקווה שלא נזדקק להמתנה של עשורים רבים עד אשר המכונות והסטטיסטיקות יתנו מענה לקשיים של הילדים לקויי למידה. התשובה השפויה, המקורית מגיעה משדה החינוך עצמו.

* * *

Richard Lavoie
היה ממונה, במשך עשרות שנים על מסגרות חינוך מיוחד פנימיתיות ומשמש כיועץ לנושא ליקויי למידה עבור גופים ומסגרות חשובות רבות.

לָבֹאָהּ הוא גם מרצה אורח באוניברסיטאות בכל רחבי ארה"ב וכך הוא ניצב בעמדת מפתח להפצת תורתו ודרכי הטיפול שלו מעל דפי העיתונות, האקדמיה, מסגרות להכשרת מורים והציבור הרחב.

לבואה לא מסתבך בכאוס של המחלוקת על קיום או חוסר קיום של ליקויי למידה. הוא מושיב באולם הרצאות קבוצת אנשים ותוך עשר דקות הופך אותם ללקויי למידה. מי שהתנסה בסדנתו של לבואה How Difficult Can This Be לעולם לא יוכל לטעון שליקויי הלמידה הם מיתוס, או מתנה. 

ההשתתפות בסדנה מעניקה את החוויה המטרידה, המביכה והמתסכלת של להיות לקוי למידה.

בעוד ברמה התיאורטית והמחקרית של ליקויי למידה חלוקי הדעות עדיין בעיצומם, בשדה החינוך וההוראה חלו שינויים מבורכים לקידום ילדים לקויי למידה. בעשורים האחרונים הממסד החינוכי הכיר בצרכים המיוחדים של הילדים האלה, יצר עבורם מסגרות אבחון, טיפול והעניק להם הקלות טכניות שבזכותן הם יכולים לממש את היכולות שלהם ולהעפיל לרמת ההשכלה שהם ראויים לה.

בעשור האחרון של המאה העשרים חלה תפנית חשובה במגמה הטיפולית והניסיונות לעימות חזיתי עם הגורמים הסיבתיים של ליקויי הלמידה הוחלפו במאמצי פיצוי, בהכשרת הלוקים בהפרעה בדרכי התמודדות והסתגלות למרות הקשיים האובייקטיביים שלהם.

* * *

ליקויי למידה גלויים וסמויים

לפני כמה עשרות שנים לא היו ילדים ל"ל "גלויים" רבים. לפני חוק חינוך חובה, ילדים ל"ל נפלטו מהמסגרות הלימודיות, נעלמו ממפת בית-הספר ובכיתות נותרו הילדים עם תפקוד אקדמי תקין. כאשר החוק החל לחייב למידה והנשירה של הנכשלים הופסקה, הופיע נחשול מדאיג ומפתיע של ל"ל.

במרוצת השנים, הממסד החינוכי הכיר בקשיים של הילדים ל"ל והחל להעניק להם הקלות בשעת מבחנים כדי שיוכלו לממש את ידיעותיהם ואת הבנתם בחומר הלימודי.

שעתוק, שכתוב, תוספת זמן, קלטות, מילונים ועזרי למידה נוספים ניתנו - לאחר אבחון והוכחה של הכושר הלקוי - כדי לאפשר להם לעקוף את המגבלות המכניות שחסמו את דרכם אל ההצלחה הלימודית, שלה הם היו זכאים.

שגיאות כתיב, קריאה איטית, היעדר שליטה בלוח הכפל, כתב לא-קריא לא בלמו יותר את ההעפלה של הילדים האינטליגנטים האלה אל המשך הלימודים.

עם תחילת הענקת ההקלות במבחנים הופיע זן חדש של ל"ל. הילדים האלה, עם ל"ל מובהקים ולעתים קשים מאוד, שרדו את כל שנות בית-הספר מבלי שקשייהם זוהו או הטרידו אותם או את הסובבים אותם יתר-על-המידה.

לקראת קו-הגמר הלימודי הם באו לאבחון כדי לזכות בהקלות בשעת מבחני הבגרות. פגשתי מאות רבות של ילדים כאלה וכל אחד מהם הוא סיפור הצלחה מעורר פליאה והערכה. נכון, הם קוראים קצת לאט ומעט ככל האפשר, הם משרבטים כתיבה דלה, ומעט ככל האפשר, הם לא זוכרים תאריכים, חודשי שנה, לוח הכפל, חוקי האיות אך כל זה לא מנע מהם להגיע להישגים לימודיים טובים ואפילו מעולים.

ספי חישה משובשים - ליקויי למידה עלולים להתהוות בעקבות קבלת גרייה מוגברת, או דלה מדי או מעוותת. מידע מוטעה כזה לא ניתן לעיבוד. רוב ל"ל "הסמויים" הם בעלי אינטליגנציה גבוהה מאוד והם מנצלים את כל כולה כדי "לעבור בין הטיפות", לתכסס, ליצור קיצורי דרך בהישרדות הלימודית המכובדת שלהם.

רבים מהם באו מבתים אמידים שיכלו לממן מורות עזר שסייעו להם או עשו במקומם את שיעורי הבית המטרידים. פגשתי את ההורים של הילדים האלה ואם כי אין מקום להכללה, ניתן לראות קווים משותפים רבים ביניהם.

רוב המשפחות פתוחות, מדברות בגלוי, בהומור וללא מבוכה על המכשלות של הילד. קשייו הלימודיים של הבן (או הבת) לא גרמו להם לאכזבה מרה והם אהבו והעריכו אותו גם עם תעודה שבה פערים גדולים מאוד בין הציונים השונים.

כל ל"ל הסמויים האלה שזכו בתואר דיסלקטי, או דיסגרפי רק לקראת סוף הלימודים ומשפחותיהם לא השתתפו במחקרים על לקות למידה.

בפרקים הבאים אציג סקירה של הספרות המקצועית שמעלה ממצאים עגומים על חיי החברה, על חיי המשפחה, על הדימוי העצמי, על התקשורת המילולית והלא-מילולית של ילדים ל"ל.

בשעת קריאת העדויות האלה עלינו לזכור שיש ל"ל שלא נכנעים לייאוש, לתסכול ולתבוסתנות ומטיבים לתפקד בתחום החברתי, המשפחתי והלימודי . ילדים אלה ש"הצליחו" להסתיר את הקשיים שלהם, שלא זוהו כל"ל - ולא משתתפים באוכלוסיית הנחקרים - היו בוודאי מרככים את הממצאים הקשים של המחקרים האלה.

* * *

תסמונת ליקויי הלמידה

"התסמונת היא קבוצה של מאפיינים, תכונות, אירועים או התנהגויות שנצפים יחד או שסבורים כי הם מתואמים או קשורים זה לזה באופן כלשהו." (לקסיקון למונחי הפסיכולוגיה)

ריכוז כל הביטויים האפשריים של ליקויי למידה ב"תסמונת" יוצר תמונה מעוותת, מגוחכת או מפחידה שהקשר שלה אל המציאות של ילד לקוי למידה קלוש ביותר.

לליקויי למידה עשרות רבות של סימנים והם עלולים לגרום לנזקים בלמידה, בהתפתחות החברתית ובחיי הרגש של הילד. הדיון בתופעה מעלה את מירב הביטויים והשלכותיהם וחשוב לכן להדגיש שתרכיז התסמונת יוצר תמונה מלאכותית קודרת שאינה ישימה על הילד.

ילד שסובל מליקויי למידה מפגין סימנים אחדים מהתמונה הכוללת והוא יכול - בזכות התערבות חינוכית וטיפולית מתאימה - להימנע מהנזקים שנגרמים מתופעות אלה.

תמונה קלינית היא יחידה מופשטת המאגדת בתוכה את כל הביטויים של הפרעה מסוימת. לתמונה הקלינית של ליקויי למידה - כאמור - סימנים רבים מאוד, אמנה את הבולטים שבהם. ילד שסובל מליקויי למידה מגלה רק אחדים מהסימנים האלה.

* קשיים בליקוט, בסינון ובמדרוג הגירויים - לקוי הלמידה מוצף בגירויים שווי-עוצמה ומערכות הסינון והמיון שלו - הממונות על התמקדות בעיקר (הדמות) והתעלמות מהטפל (הרקע) משובשות.

* טווח קשב קצר - כושר הריכוז וההתמדה של ילד ל"ל מוגבל. ההצפה בגירויים וכֶּשֶׁל המיון יוצרים גודש מידע. העומס הרב שנופל על הקֶשֶׁב, העיבוד האטי או המשובש של המידע גורם לקריסה מהירה של המערכת.

* פעילות תנועתית מקוטבת - היפר או היפו אקטיביות. הילד ההיפר-אקטיבי מגיב בהפרזה על הגירוי הן בתדירות והן בטווח התנועות ואילו הילד שסובל מהיפו-אקטיביות אינו מגיב דיו על גרייה תנועתית.

* קשיים בתכנון תנועות - סרבול ותנועתיות אקראית מאפיינים בעיקר את הילד שסובל מדִּיסְפרָקסִיָה התפתחותית.

* דימוי גוף משובש - המערכות המוחיות שמתעדות את המידע על הסובב ועל הגוף לא מגישות חומר אמין ולא בונות "דימוי גוף" שיכול לנהל את התנועתיות, לִבְנוֹת כשרים מרחביים ולהבטיח מפגש יעיל בין גופו של הילד והסביבה החומרית שלו.

* קשיים בעיבוד מידע - המידע שמגיע דרך ערוצי החישה צריך לעבור זיהוי, מתן פירוש ומשמעות. ליקויי למידה נוצרים מהפרעות בשלב זה של הלמידה.

* הפרעות בכילול רב-חושי - החושים אינם עובדים כיחידה עצמאית ורכישת מידע מותנית בשילוב בין נתונים של ערוצים חושיים שונים. ההפרעה נגרמת כאן בצמתים בהם מתקיים המפגש האינטגרטיבי בין סוגי המידע השונים.

* הפרעות בריסון ובעכבה - מנגנוני עכבה - הממונים על ויסות ותזמון התגובות וההתנהגות - פגומים עלולים ליצור אימפולסיביות, לביליות רגשית וקשיים בהסתגלות חברתית.

* ההשתלבות החברתית - ההשתלבות החברתית היא תהליך של למידה והילד שסובל מל"ל עלול להיכשל בה בְּשֶׁל אותם גורמים שפגמו ביכולתו לרכוש את המיומנויות האקדמיות.

* הפרעות בזיכרון  - ליקויי למידה עלולים להיווצר כאשר "שולחן הזיכרון העובד" (של ראייה, שמיעה, מגע, תנועה) של הילד משובש. הוא עלול להיכשל בכמות המידע שהוא מסוגל להעלות על השולחן, במשך זמן השמירה על המידע, ביכולת לשמור על הרצף של הפריטים שנמצאים על השולחן ובניקוי השולחן לאחר שמשימת הזיכרון הקצר הושלמה.

עיקר תפקידו של שולחן הזיכרון העובד הוא לנפות ממכלול הגירויים את המידע בעל החשיבות ולמסלל אותו לשימור במערכות הזיכרון ארוך הטווח. אם מוקד זה לא ממלא את תפקידו כראוי, יש להניח שגם הזיכרון ארוך הטווח ייפגע.

אחדים מהסימנים האלה עובדו לתמונה קלינית עצמאית - ,דִּיסְפְּרַקְסִיָה הִתְפַּתְּחוּתִית - הפרעות קשב וכד' שמוכללות לעתים בטריטוריה הרחבה של ליקויי למידה ומוצגות כתופעות ייחודיות שאינן קשורות בליקויי למידה.

* * *

שכיחות ליקויי הלמידה

שכיחות לקויי הלמידה בקרב ילדי ישראל - 10% - נקבעה בשנת 1996 על-ידי ועדת מרגלית. הועדה - בראשות פרופסור מלכה מרגלית - קמה ביוזמת שר המדע זאב בנימין בגין ושר החינוך זבולון המר במטרה לבחון את סוגיית מיצוי יכולתם של תלמידים לקויי למידה במסגרת החינוכית.

הבסיס הרעיוני של עבודת הועדה הוא ההכרה בזכותו הטבעית של כל אדם לשוויון הזדמנויות וחובת החברה ליצור תנאים למימושה.

עם עליית הסוגיה של לקויות הלמידה על זירת הדאגה הציבורית, שכיחות ההפרעה הועמדה על 3% -5% אולם עם התגברות המודעות, כלי ומסגרות האבחון, שכיחות לקויות הלמידה הלכה וגדלה.

לאחר החלת חוק חינוך חובה, כאשר בתי-הספר לא יכלו יותר לפלוט ממסגרתם את נכשלי הלמידה "העצלנים", "הלוקים במוגבלות שכלית" והאשמים בשורה ארוכה של חטאי-שווא, הם נדרשו לתת הסבר לכישלונם הלימודי המפתיע של ילדים פקחים, בריאים נפשית וגופנית שאינם באים מבתים טעוני טיפוח. אבחון ילדים אלה הקפיץ באורח דרמטי את שכיחות לקויי הלמידה בגילאי בתי הספר. היו גם הסברים אחרים לעלייה התלולה בשכיחות לקויי הלמידה.

התעצמות מספרם של לקויי למידה נגרמת, טענו מקטרגים שונים, משום שהמורים מעדיפים לייחס את הכישלון הלימודי של הילדים האלה לתמונה הקלינית החדשה ולא לראות בו תוצאה של הכשל המקצועי שלהם. הסבר אחר אמר שהמורים הגזימו בהפניית תלמידיהם לאבחון ליקויי למידה בתקווה שהדבר יעניק עזרה של מערכת החינוך המיוחד למספר רב יותר של תלמידים.

בד בבד עם העלייה במספר לקויי הלמידה חלה ירידה במספר הילדים שאובחנו כלוקים בפיגור שכלי. לממצא זה היו שני פירושים: האחד טען שאבחון ליקויי הלמידה תיקן את העוול שנגרם לקבוצה של ילדים שאובחנו בעבר בטעות כמפגרים. הפרשנות השנייה אמרה שאבחון הרמה השכלית של הילד "הוטה" לכיוון של ליקויי למידה משום שלהפרעה זו אין סטיגמה חברתית קשה כל כך כמו לפיגור שכלי.

הבדלים בולטים מ-2% עד 7% - בשכיחות ליקויי הלמידה במדינות שונות בארה"ב העלו את הטענה של היעדר עקיבות בהליך הזיהוי והאבחון של ההפרעה.

מומחים אחרים תלו את האשמה בהשפעה העקיפה של השינויים החברתיים-תרבותיים שחלו בחברה. התגברות המתחים והלחצים הקיומיים שמוטלים על המשפחה שָׂמִים בְּצֵל את הדאגה ללמידה של הילד וממזערים את התמיכה החינוכית והרגשית שהמשפחה מעניקה לְבָּנֶיהָ.

העלייה במספר הילדים שחיים מתחת לקו העוני חושף אוכלוסייה רחבה יותר לסיכונים בריאותיים ולפגיעה בתפקוד מערכת העצבים. העוני אינו קשור בקשר סיבתי ישיר עם לקויות למידה אולם ילדי המשפחות דלות האמצעים אינם זוכים לתמיכה כלכלית, חינוכית וחברתית - כמו ילדי המשפחות המבוססות - ומשום כך סיכוייהם להתמודד עם הקשיים הלימודיים קלושים ביותר.

בעבר הייתה רווחת הסברה שליקויי הלמידה הולכים ומתמתנים עם חלוף השנים. המחקר המודרני מוטט את ההנחה הזאת והראה שהליקויים - לעת עתה - הם חשוכי מרפא.

האוכלוסייה החדשה של מבוגרים לקויי למידה - שבילדותם תויגו כתלמידים עצלנים, כבעלי רמת משכל נמוכה, שרובם נפלטו מבית-הספר, נכנסו למעגל חיי המבוגר ויישארו בו, כך מסתבר, ללא השכלה ועם ידע דל בקריאה, או בכתיבה או בחשבון.

סטפן רדר מאוניברסיטת פורטלנד ערך בשנת 1995 מחקר על מעמדם הכלכלי והחברתי של מבוגרים לקויי למידה בארה"ב. בכל קבוצות המצוקה - מובטלים, נתמכי סעד, חסרי בית - שנבדקו, מספר המבוגרים לקויי הלמידה היה גבוה בהרבה ממספרם של המבוגרים ללא ליקויי למידה. אם הם השתלבו בשוק העבודה, הם קיבלו משכורת נמוכה יותר מהפועלים שאינם לקויי למידה.

המשכורת השנתית של פועל לקוי למידה מגיעה למעט מעל מחצית מזה של כלל העובדים. 42% מכלל המבוגרים לקויי הלמידה חיים מתחת לקו העוני לעומת 16% מהמבוגרים של קבוצת הביקורת.

רקע אתני וסוציו-אקונומי
לקויות למידה פוגעות בכל קבוצה אתנית, בכל עדה ובכל מעמד סוציו-אקונומי, אך שכיחותם עולה באוכלוסיות נחשלות ומעוטות יכולת, משום שהן חשופות יותר לנזקים נוירולוגיים, לגורמים הסיבתיים של לקויות למידה.

היות וההשתייכות האתנית והעדתית קובעת במידה רבה את המעמד הסוציו-אקונומי של האדם, הסטטיסטיקות מצביעות על אחוז נמוך יותר של ילדים לקויי למידה ממשפחות מבוססות לעומת שכיחותם בקרב ילדים מאוכלוסיות מעוטות יכולת. כאשר באוכלוסיות החלשות אין אמצעי איתור, אבחון וטיפול בסוגיית ליקויי הלמידה עלולה להיווצר טעות אופטית שאחוז הלוקים בהפרעה נמוך בה.

בסקרים שנערכו בארה"ב בשנת 2001 נמצא שלעומת 1% של ילדים לְבָנִים, 2.6% ילדים אפרו-אמריקאים קיבלו שירותים עבור לקויות למידה מיחידות החינוך המיוחד.

* * *

לקויי למידה במוסדות ההשכלה הגבוהה
בשנים האחרונות נצפתה עלייה מתמדת במספר הסטודנטים לקויי למידה במוסדות ההשכלה הגבוהה.

המועצה להשכלה גבוהה בארץ דיווחה בשנת 1998 על שכיחות של 1.5%-3% של סטודנטים לקויי למידה באוניברסיטאות. באוניברסיטה הפתוחה אחוז הסטודנטים שבשנת הלימודים 1996-1997 עמד על 2.58% עלה ל-4.98% בשנת הלימודים 2000-2001.

לעומת המספרים המעודדים האלה, כאשר בוחנים את אחוז המסיימים את לימודיהם התמונה קודרת למדי. המחקרים העלו שלעומת 62% של סטודנטים ללא מגבלות לימודיות רק 3.6% מכלל הסטודנטים לקויי הלמידה סיימו את לימודיהם.

הנשירה מבית הספר והכשרה מקצועית
בשנת 2007 כנסת ישראל אישרה את הרחבת חוק חינוך חובה עד כיתה י"ב. בתי הספר שוב אינם רשאים "לנפות" את תלמידיהם לפני סיום לימודיהם אלא אם כן ארגנו עבורם מסגרת חלופית מתאימה. חוק חינוך חובה שיצא בשנת 1949 חל על הלומדים עד כיתה ח' ולאחר הרפורמה בחינוך והקמת חטיבות הביניים הוא הוארך עד כיתה י'.

בראשית המאה ה-20, 96% מכלל התלמידים בארה"ב לא סיימו בית-ספר תיכון. בשנות ה-60 הנשירה צומצמה ל-25%, ובעשור האחרון היא ירדה ל-14%. 36% מהנושרים הם התלמידים לקויי הלמידה ו- 59% הם התלמידים שסובלים מקשיים נפשיים והתנהגותיים.

אולם אם בראשית המאה ה-20 הנושרים מבית-הספר מצאו תעסוקה בחקלאות ובעבודות שלא דורשות השכלה בית-ספרית, היום, בעידן הטכנולוגי, רוב מקומות העבודה מחייבים תעודות בגרות.

לנושרים של היום, המתוסכלים מחוויות הכישלון הלימודי, שאינם ערוכים ולא מצוידים לשוק העבודה התחרותי והתובעני, ממתינות האבטלה, לשכות הסעד ובמקרים הגרועים יותר ההתדרדרות לשולי החברה, לסמים ולפשע.

בקרב המובטלים מספר הנושרים מבית-הספר גבוה ב-40% מאלה שסיימו את לימודיהם. בקרב הכלואים בבתי סוהר 80% אסירים נשרו מלימודיהם ובמעצרים של בני הנוער שכיחות לקויי הלמידה שנפלטו מהמערכת החינוכית מגיעה ל-62%.

לפי חישובים שנערכו בארה"ב, חינוך ילד לקוי למידה עולה למשלם המיסים $11,500 לשנה ואילו להחזקת אסיר בכלא נדרשים 51,000 $ לשנה.

בסקרים שנערכו בארה"ב 26.7% מכלל התלמידים לקויי הלמידה נפלטים מבית הספר לפני סיום לימודיהם. 16% נוספים מסיימים את לימודיהם ללא כל תעודה.

חוקרים שליוו בני נוער לקויי למידה שלוש עד חמש שנים לאחר סיום בית-הספר מדווחים שרק 17.1% מהם נכנסו למסגרות של הכשרה מקצועית 6.7% מתוכם בתכניות הכשרה בנות שנתיים ורק 1.8% בהשתלמות מקצועית בת ארבע שנים.

School Failure, Race, and Disability: Promoting Positive Outcomes EDJJ:,The National Center on Education, Disability, and Juvenile Justice

* * *

עבריינות ולקויי למידה
מחקרם של עמלה ותומר עינת - שפורסם בספרם "כתב אישום - ליקויי למידה - נשירה ועבריינות" הוצאת הקיבוץ המאוחד 2007 - העלה שאחוז לקויי הלמידה והפרעת קשב בקרב אסירים בבתי כלא מגיע ל-70%.

כל האסירים האלה הם חניכי חוק חינוך חובה שנשרו מהמערכת החינוכית כבר בבית-הספר היסודי.  שכיחות מדאיגה זו נמצאה גם במחקרים שנערכו בארה"ב. הרציבידיזם והפרת כללי שחרור על תנאי נמצאו אף הם גבוהים יותר בקרב האסירים לקויי למידה לעומת שאר העבריינים.

לקשר בין לקויות למידה לבין התדרדרות לפשע מספר הסברים.

התיאוריה של School Failure Hypothesis אומרת שלקויות הלמידה הביאו לכישלון הלימודי שהוביל לדימוי עצמי שלילי וזה בתורו גרם לנשירה מבית הספר ... ולפשע.

השערה אחרת The Differential Treatment Hypothesis טוענת שבני הנוער לקויי הלמידה ואלה ללא ליקויים מבצעים את אותן העבירות, אולם המשטרה, עובדי הסעד, בית המשפט וכד' מתייחסים ביתר חומרה למעשי לקויי הלמידה והם נעצרים, נידונים ונכלאים יותר מהצעירים שאינם לקויי למידה.

הסבר אחר Susceptibility Hypothesis מייחס את השכיחות הגבוהה של ההתדרדרות לפשע של צעירים לקויי למידה לתפקוד החברתי הלקוי שלהם. לקויות הלמידה פוגעות ביכולת הקוגניטיבית לפתרון בעיות ומקשות על ההשתלבות וההסתגלות החברתית של הלוקים בהן.

הסברים אלה הם בגדר השערות וטרם הוכחו בוודאות מדעית.

* * *

לקויי למידה באוכלוסיית הילדים המטופלים
תלמידים לקויי למידה מהווים את מחצית אוכלוסיית הילדים המטופלים במסגרות החינוך המיוחד.

העמותה IDEA שנטלה על עצמה את יישום החוק Individuals with Disabilities Education Act  פירסמה סקר של חלוקת הקשיים של מעל לחמישה מיליון ילדים בגילאי 6-17 שמטופלים במסגרות החינוך המיוחד בשנת הלימודים 1997-98

ליקויי למידה בתמונות קליניות אחרות
החפיפה הגדולה ביותר בין לקויות למידה ותמונה קלינית אחרת קיימת בינן לבין הפרעות קשב ופעלתנות יתר. בין פיגור שכלי ללקויות למידה אין - כמובן - כל קשר. עצם ההגדרה של לקויות הלמידה שוללת את הפיגור השכלי. כאשר ילד בעל רמת משכל נמוכה מתקשה במיומנויות האקדמיות, התופעה מכונה "קשיי למידה" ולא "ליקויי למידה".

על שכיחות ליקויי הלמידה חלוקות הדעות והאומדנים נעים בין 1% ל-30% בקרב גילאי בית-הספר. ההבדל בין ההערכות נובע מהעמימות ומהמגוון הרחב של ההגדרות שניתנות להפרעה. בהיעדר הגדרה המקובלת על הכול, אין גם הסכמה על גורמיה, מהלך התפתחותה, זיהויה, מניעתה או הטיפול בה.

בנים - בנות
במשך שנים רבות שלטה הסברה ששכיחות ליקויי הלמידה גבוהה פי ארבעה בקרב הבנים. אחד ההסברים לתופעה זו מתבסס על הטיעון שהפגיעות הביולוגית של הבנים עולה על זו של הבנות והם חשופים יותר לגורמי הסיכון שיוצרים את הפגיעה המוחית המזערית.

הסבר אחר שולל את הפער וטוען שהמערכת הבית-ספרית מרבה להפנות לאבחון את הבנים משום שהתנהגותם בכיתה מפריעה ללמידה, או משום שלהישגיהם מייחסים חשיבות גדולה יותר מאלה של הבנות. הבנות לקויות הלמידה שלא מגיעות לאבחון ולטיפול מהוות קבוצה בסיכון גבוה לקשיים אקדמיים, חברתיים ונפשיים עתידיים.מידי בית-הספר. בניגוד לליקויי הלמידה המיוחדים האחרים, אומדן ההפרעה לא מעלה הבדלים מגדריים.

מיומנויות ההבעה הכתובה, כתיבה וכתיב, אינן מתוסקרות באותה יסודיות כמו מיומנות הקריאה, אולם לפי מחקרים בודדים שנערכו, מספר הדִּיסְגּרָפִים והדִיסאוֹרתוֹגרָפִים לא נופל, ואולי אף עולה על מספר הדיסלקטים.

* * *

מסגרות למידה של לקויי למידה
בדו"ח השנתי שלו לקונגרס, בשנת 1999, משרד החינוך האמריקאי מסר ש-43% מכלל התלמידים לקויי הלמידה משולבים בכיתות רגילות, 39% בשילוב חלקי יוצאים מכיתות האם לשיעורי עזר, 17% לומדים בכיתות מיוחדות.

ההתפלגות של לקויי למידה מיוחדים
ילד לקוי למידה יכול לסבול מאחד, מאחדים או מכל ליקויי הלמידה המיוחדים - דיסלקציה, דיסגרפיה, דיסקלקוליה, או דיסאורתוגרפיה.

שכיחות הליקויים מותנית בחשיבות המיוחסת להם. בשל מעמדה הבכיר של הקריאה בעידן הטכנולוגי, קיימות דאגה ומודעות בולטות - איתור, הפנייה לאבחון ולטיפול - למתקשה בקריאה. הדִּיסְלֶקְצִיָּה נחשבת לכן לליקוי המרכזי 80% בקרב התלמידים לקויי הלמידה. בקרב כלל התלמידים היא מופיעה בשכיחות של 6%-4%.

ליקויי הקריאה על רקע שיבושים במודעות הפונולוגית מהווים היום את הסוגיה הנחקרת ביותר ושכיחותם - בדרגות חומרה שונות - נאמדת ב-17% בקרב תלמידי בית-הספר של לקויי למידה ופחות מ-1% בבתי ספר של החינוך המיוחד. 

* * *

--למידה וליקויי למידה---------לעמוד הראשי--------ד"ר אילנה מודלינגר-