שפה

* הניסוי האסור *patate * המכלול הלשוני  * ההתמחות ההמיספירית * התפתחות השפה * ליקויי למידה ושפה * גמגום * כבדות שמיעה וחרשות 

הניסוי האסור

הפגיעה הקטלנית ביותר בהתפתחות הלשונית של ילד היא החסך הקיצוני - היעדר התנסות בסביבה אוריינית.

'הניסוי האסור' הוא כינוי לגידול ילד בבידוד מוחלט במטרה לבחון כיצד הדבר ישפיע על התפתחות המאפיינים והתכונות האנושיות שלו.

את השליטים של יְמֵי קֶדֶם האתיקה של השימוש בילדים עוד לא הטרידה ויש שני סיפורים מתועדים על ניסוי של גידול ילדים בסביבה משוללת דיבור.

בשנת 664 לפנה"ס הַמִּצְרִים חשבו שהם הגזע הָעַתִּיק ביותר בעולם. המלך החליט להוכיח את הסברה הזאת וציווה על רועה לקחת שני תינוקות ממשפחה רגילה ולגדל אותם בבקתה מבודדת, לספק את כל הצרכים הבסיסיים שלהם אך זאת בדממה מוחלטת, מבלי שישמעו שפה מדוברת. הנחת המלך הייתה שאם הילדים לא ילמדו שפה, הם יתחילו לדבר בלשון העתיקה ביותר - מצרית, לדעתו - החבויה בהם.

הרועה מילא בקפדנות אחר הוראת המלך. כעבור שנתיים, בשעה שהרועה הביא אוכל לילדים, הם רצו לקראתו עם ידיים מושטות וקראו לעברו "בקוס".

הרועה התעלם תחילה מהתופעה, אולם היא חזרה על עצמה כל פעם שהוא ביקר את הילדים.

כאשר הוא סיפר למלך על דברי הילדים המלך ציווה להביא אותם לפניו ובעצמו שמע אותם קוראים "בקוס". המלך ערך חקירה לברור משמעות ומוצא המילה ומצא שפרושה 'לחם' ומקורה בשפה הַפְּרִיגִית , שדוברה בפריגיה שבאנטליה. מאז הניסוי, המצרים חשבו שהם האומה השנייה העתיקה ביותר בעולם.

 מתוך Book II The Histories by Herodotus

הניסוי האסור השני מתואר ברשומות של איטלקי פרנציסקני מהמאה השלוש-עשרה לספירה.

בשנת 1211 פרדריק השני, שליט גרמניה, במטרה לגלות את 'השפה הטבעית של האל' ציווה לגדל עשרות ילדים בחסך לשוני מוחלט. המלך היה פטרון נלהב של האומנות והמדע ושלט - בניגוד למלכים האנאלפביתים של תקופתו - בתשע שפות.

הוא הפקיד את הילדים בידי אומנות ומיניקות, ציווה עליהן לספק לילדים את כל צרכיהם ...מלבד  דיבור. מהילדים לא בקעה השפה העברית, היוונית, הלטינית, הערבית, לא שפת אמם ולא שפת האל. הם נשארו אילמים ורובם נפטרו בילדותם.

כאשר השימוש בילדים הפך לניסוי האסור החוקרים פנו אל הילדים הנטושים, ילדי הזאבים שגדלו בטבע בסביבה שאין בה דיבור.

המקרה המפורסם ביותר של ילד שגדל בחסך לשוני מלא הוא ויקטור, הפרא מאביירון. בינואר 1800 שלושה ציידים לכדו, ביער אביירון בצרפת, ילד ערום, פרא, פרוע ואילם. "השדון הקטן זריז כמו סנאי וזועף כמו חיית טרף" נכתב בתולדות העיר.

ה"תופעה" עוררה ענין רב הן בציבור והן בקרב הקהילה המדעית והועברה למוסד לילדים חרשים של הרופא המפורסם ג'. מ. איטרד. לאחר שנים רבות של ניסיונות שווא לשקם ולהאניש את ילד הזאבים איטרד הרים ידיים והודה בכישלון.

אגדות רבות נרקמו סביב ילדי הפרא שגדלו בטבע, בְּקֶּרֶב זאבים, אולם חוקרי המדע המודרני - ובראשם המחנך בְּרוּנוֹ בֶּטֶלְהַיְם בספרו 'הַמִּבְצָר הריק' - שוללים את סיכוייו של ילד לשרוד לבדו בטבע וטוענים שלמעשה מדובר בילדים אוטיסטים או מפגרים שננטשו, סמוך לזמן גילויים, על ידי הוריהם.

* * *

patate

במסגרת לִמּוּדׇי לתואר שלישי בסורבון, פריס, עשיתי סטאז' של ארבע שנים בבית החולים האוניברסיטאי לילדים. היות שנושא הדוקטורט שלי היה ננסים של חסך רגשי, את לימודי עשיתי במחלקה הגנטית של בית-החולים. למחלקה הזאת הובאו - לטיפול אך גם ללימוד - ילדים מכל רחבי אירופה וצפון אפריקה שהטבע או הוריהם התעללו בהם ועיוותו אותם.

באחד הימים הובאה למחלקה ילדה קטנה שהמראה שלה כבת חמש וגילה הכרונולוגי כבת שתים -עשרה. הילדה נמצאה בכפר קטן נידח בצרפת שתושביו הם קתולים אדוקים ביותר.

היא נולדה בחטא, מחוץ לנשואים ואולי אף כפרי של גילוי עריות. כדי להעלים את קיומה המשפחה הסתירה וגידלה את הקטנה בדיר החזירים. הילדה מעולם לא למדה ללכת על שתיים או לדבר. היא הייתה רצה על ארבע, במהירות ובזריזות מסחררות ומשמיעה, מדי כמה דקות צרחה נוקבת "פטט" (תפוחי אדמה בצרפתית) הקריאה שבה האיכרה הייתה מכנסת את החזירים לארוחה.

היות והקטנה לא הוטבלה, לא היה לה שֵׁם ולא תאריך לידה. היא לא יצרה קשר עין, לא גילתה שום סימן של רגש ונרתעה מכל מגע. אף אחד מעובדי המחלקה - שידעה טרגדיות נוראות - לא הצליח ליצור קשר עם ילדת הפרא הקטנה.

לאחר מספר חודשים הצוות הרפואי החליט שאין בכוחו לעזור לה והיא הועברה למוסד לחולי נפש. עבורנו, הצוות הפסיכולוגי, הכישלון ליצור קשר אנושי - ולו הזעיר ביותר - עם הילדה היה מר ומתסכל והתנחמנו רק בתקווה שכשם שהיא לא הייתה מסוגלת לחוות שמחה וחיבה, גם תחושת העצב והבדידות נמנעו ממנה.

* * *

המכלול הלשוני

בפרק זה אמקד את הדיון בהתפתחות הלשונית, בשיבושים שעלולים לחול בה בכלל ובהפרעות הלשוניות שמקורן בתסמונת ליקויי הלמידה בפרט.

הריבונות הלשונית היא נכס וכוח כלכלי, פוליטי וחברתי. המעבר דרך התחנות הלשוניות והעפלה מוצלחת אל ההבעה הרהוטה - מדוברת וכתובה - פותחים בפני האדם דלת אל מימוש עצמי, מעמד, ביטחון תקשורתי והשפעה.

 שפת הגוף
רוב התקשורת החברתית עוברת בערוצים לא-מילוליים, דרך הקודים של שפת הגוף. אותות לא-מילוליים המלווים את התקשורת המילולית משלימים ולעתים אף משנים את המסר הנאמר.

שפת הגוף מחולקת לשתי חטיבות - "emblems" סימנים בעלי משמעות מוסכמת על בני תרבות, על בני קבוצה חברתית מסוימת וביטויים רצוניים שמלווים את דרכי התקשורת של האדם.

הביטויים הסמליים תקפים רק בתוך התרבות, בתוך הקבוצה ולתנועה של הרמת האגודל לתפיסת טרמפ, הבנלית כל כך בחברה המערבית, משמעות אחרת לגמרי - מגונה מאוד - בארצות אחדות במזרח.

ביטויים אחדים של שפת הגוף נוצרו בתהליך האבולוציוני והיא הולכת ומעשירה את ה"אוצר הלשוני" שלה בלמידה סופגת של הילדות. הגוף לומד להעביר שדרים במנחים, בתנועה, במחוות, בהבעות פנים, בגוון, בעצמה ובנעימת הקול.

אחד הסימנים האוניברסליים, המולדים, הוא "המחווה האולטימטיבית" - החיוך. לחיוך השפעה קסומה, הוא מופיע - וממיס את לב ההורים - ללא כל משמעות תקשורתית שעות אחדות לאחר לידת התינוק והופך ל"חיוך החברתי" לאמצעי קשר לקראת גיל שלושה ארבעה חודשים.

החיוך - עצוב, נבוך, מתנצל או שמח - מוכר ושובר קרח ועוינות בכל התרבויות, בכל העמים. "השופטים אינם מבדילים בקביעת אשמתם של נאשמים מחייכים ולא מחייכים אך הם נוטים – בהשפעת leniency smile effect  "מידת הרחמים של החיוך" להטיל עונש קל יותר על המחייכים.

מחוות גוף אחדות מומלצות וחיוניות לתקשורת תקינה בתרבויות מסוימות ואסורות באחרות. הבולטת בהן הוא קשר העין. בתרבות המערבית קשר עין מסמן עניין, מעורבות, כבוד והסרת המבט מתפרשת כמבוכה, כאשמה, כשעמום.

בתרבויות מזרח אחדות קשר עין משמעו חוצפה, זלזול, חוסר כבוד. גם לתזמון שפת הגוף חשיבות רבה ועם כל חיוניותו של קשר העין לאמינות המשוחח, נעיצה ממושכת של המבט שעולה על מספר שניות מעוררת מבוכה ואי-נוחות בבן שיחו.

המרחק שהאדם מציב בינו לבין בן שיחו קובע את תחילת וסיום השיחה, את אופי נושאו ואת הקרבה האישית שיש ביניהם. גם לגבולות האלה יש מדדים תרבותיים והטריטוריה המכונה "comfort zone"  שונה מארץ לארץ.

המילון של שפת הגוף גדוש בביטויי חיבה. טפיחות, גיפופים, נשיקות וחיבוקים. החברה שלנו, כמו רוב ארצות המזרח התיכון, נוהגת להפגין בשפת גוף, בפומבי, ידידות. ההתנהגות הזאת מדהימה ומזעזעת את האורח מהמזרח הרחוק שנדרש בארצו לאיפוק ולהימנעות מהפגנת רגשות בציבור.

בשנים האחרונות חלה נסיקה חדה בעניין ששפת הגוף מעוררת. "המומחים לעיצוב תדמית" והמשווקים למיניהם השתלטו על בלשנות שפת הגוף ומקיימים ימי עיון, סמינרים ומפיקים חוברות, ספרים וקלטות עם מתכונים גדושי איוולת על רכישת שפת גוף טובה כדי להיטיב למכור, להיבחר ולהצליח.

הבעת רגשות
בני האדם ממקומות שונים בעולם - ללא קשר עם מוצאם הגזעי או מורשת תרבותם - מבטאים חוויות רגשיות בהבעות גופניות דומות. דרווין -בספרו "הבעת רגשות באדם ובבעלי חיים"- מעלה את ההשערה שפעולות ההבעה העיקריות של בני האדם ושל בעלי חיים אינן נלמדות כי אם מולדות ומורשות מדור לדור.

המחקר המודרני מאשר את האוניברסליות של הבעת הרגשות ורואה בהן תגובות מולדות שמערכות מוח מובנות שולטות בהן. רשימת הרגשות הבסיסיים המובעים בשפת גוף ובעיקר בפנים כוללת הפתעה, עניין, שמחה, זעם, פחד, סלידה, בושה ועצב. ככל שיורדים בסולם האבולוציוני, הבעות הרגש הולכות ופוחתות וככל שעולים בו הן מתרבות והופכות למורכבות יותר ויותר.

בנוסף לרגשות הבסיסיים, המשותפים לנו ולבעלי החיים, בני האדם חווים ומביעים גם רגשות מסדר גבוה יותר אשר מורכבים מתערובות וממזיגות של הרגשות הבסיסיים. השפע הרגשי, הרגשות הנגזרים - כמו גאווה, הכרת תודה, ובושה - מייחדים את המין האנושי משאר המינים.

התפקיד החשוב ביותר של הבעת הרגש הוא תקשורת בין היחידים. כבר בראשית הקשר בין התינוק לאמו הדו-שיח הרגשי בונה ומסדיר את מערכת היחסים. התינוק המחייך מספר על הנאתו, בכיו מסגיר את מצוקותיו, האם, בפנים מוארות ובצליל הרך של קולה, אוהבת, מעודדת ומאשרת ובקימוט כועס של המצח ובטון מצליף מביעה שלילה, כעס ונזיפה על התנהגות היצור הקטן.

לא כל התיאורטיקנים מקבלים את הרקע הביולוגי של הבעת הרגשות. תורות אחדות רואות בהן מבנים פסיכולוגיים ואחרות טוענות שהן תוצרים של האינטראקציה החברתית.

הדיבור

"רק השפה יכלה לפרוץ דרך כלא ההתנסות המידית שבו כלוא כל יצור אחר ולהעניק לנו בכך אינסוף של חירויות במרחב ובזמן"

בניגוד לשפה הכתובה שדורשת תהליך של למידה פורמלית, השפה המדוברת, אולי בשל גילה המופלג, נרכשת בלמידה סופגת, באורח טבעי וספונטני.

אין ספק שהתפתחות השפה המדוברת כפי שאנו מכירים אותה הייתה נקודת מפנה בפרהיסטוריה של האדם. אולי הייתה זאת נקודת המפנה המכרעת. מצוידים בשפה יכלו בני-האדם לברוא עולמות מסוג חדש בתוך עולם הטבע. עולם התודעה הפנימית והעולם שאנו יוצרים ומשתפים בו את הזולת, שאנו מכנים בשם 'התרבות'.

על אופן היווצרות השפה המדוברת נאבקות שתי תיאוריות. האחת רואה בלשון תכונה המייחדת את האדם מכל עולם החי. לפי תיאוריה זו השפה פרצה, בעבר הלא-רחוק כתוצר לוואי של המוח המוגדל, לאחר שהאדם עבר רף קוגניטיבי - רכש כשרים של הסמלה, המשגה - הדרושות ליצירת המכלול המופשט של הלשון המדוברת.

התיאוריה היריבה טוענת שהולדת השפה עתיקה מאוד והיא התרחשה בתהליך הדרגתי של ברירה טבעית שיצרה את היכולות הקוגניטיביות בד בבד עם היכולת הלשונית.

התיאוריה הראשונה מיוצגת על-ידי הבלשן נועם חומסקי אשר רואה בשפה יכולת מולדת המהווה חלק בלתי נפרד ממוח האדם. המהירות והדיוק בהם ילדים יוצרים שפה מדוברת והדמיון הדקדוקי הרב בין שפות העולם הם הוכחה - לדבריו - כי הדקדוק לא נלמד מאפס אלא מהווה כושר מולד.

חוקרי התיאוריה של ההתפתחות ההדרגתית טוענים שרעיון השפה כ"אינסטינקט" וקיומו של מנגנון לרכישת של הבלשנות הגנרטיבית אינו עולה בקנה אחד עם העקרונות והממצאים של הביולוגיה האבולוציונית, הגנטיקה, האנטומיה ומדעי הנירולוגיה.

המכלול הלשוני מניח קיום תשתית אנטומית, יכולת עצבית לחשיבה ולתנועה וכל אלה עברו תהליך נפרד של התפתחות עד אשר השתלבו באמצעות הברירה הטבעית ליכולת אבולוציונית ייחודית אחת.

השפה הכתובה
הופעת הכתב חותמת את העידן הפרהיסטורי ופותחת את פרק ההיסטוריה בתולדות האדם. לעומת הדיבור, מיומנות שנרכשה לפני מיליונים של שנים, השפה הכתובה צעירה מאוד, הופיעה לפני חמשת אלפים וחמש מאות שנים ונכנסה לשימוש המוני רק לפני מאות אחדות, עשור או שניים לאחר שנת 1440, מועד המצאת הדפוס.

המצאת הכתב מסמנת את שחר מהפכת המידע. הכתב הופיע במקומות שונים בעולם הקדום והוא נוצר משום שהתפתחות החברה העתיקה הגיעה לשלב שבו הורגש הצורך באמצעי שיתעד וישמר את המידע.

בפאדו של אפלטון ישנה אגדה על תות האל המצרי של ההמצאות והכישוף שהציע למלך תאמוס דורון חדש - הכתב. "המצאה חדשה זו," מבטיח תות, "תגביר את הזיכרון ותעצים את התבונה." הסירוב הטכנופובי לא איחר לבוא ותות ננזף, בזו הלשון, על המצאת הכתב.

"המצאה זו שלך תביא לידי שכחה בנפשות הלומדים, משום שלא ישתמשו יותר בזיכרונם. הם יתנו את אמונם באותיות הכתב החיצוניות ולא יזכרו את עצמם. הדבר המסוים שגילית אינו כלי- עזר לזיכרון אלא להעלאת זיכרונות, אתה מעניק לתלמידיך לא את האמת, כי אם את צלמה של האמת בלבד. הם ישמעו דברים רבים, אך לא ילמדו מאומה. הם יהיו כאילו יודעי הכול, ולמעשה לא ידעו מאומה. הם יהיו חבורה משעממת אשר תופיע כחכמה, אך לא תהיה כזאת במציאות."

למרות כל החששות, הכתב חולל מהפך מבורך בתחום החברתי והתרבותי והעלה את האנושות מדרגה אחת מעלה. תבונת כל הזמנים שנשתמרה במסורת המסופרת ניתנה לכל יודעי הקרוא. דברי החכמים הפכו לנחלת הכלל.

עמי הקדם החלו לעסוק בחקלאות, במסחר, בבנייה של מערכות השקיה, במסעות בים וביבשה, בהקמה של ערים ונדרשו ליצור אמצעים - טכנולוגיות לניהול מידע כמו רשימות מצאי, לוחות שנה, מפות, תעודות, רישום מנהלי ומיסוי. לאחר שהכתב תיעד את שגרת יומו של האזרח הקדום הוא פנה לתיאור עולמו, אמונותיו ותרבותו.

הקריאה
ידע ואוריינות נחשבו מאז ומעולם לכוח ששייך למעמד השולט. במצרים העתיקה הכתב נקרא "שפת האלים". העבדים לא הורשו ללמוד קרוא וכתוב. האותיות הכתובות שהביאו לכל את הידע, שברו את מחיצות המעמד החברתי וביססו תהליך של שוויוניות ודמוקרטיזציה.

עד המצאת הדפוס, רוב בני האדם לא ידעו קרוא וכתוב. האוריינות הכתובה הייתה זכות בלעדית של הכמורה ושל האצולה.

בשנת 529 הקים נזיר איטלקי, בנדיקטוס הקדוש מייסד מסדר הבנדיקטים ו"סנדק הספריות", את מנזר מונטה קסינו.

בתקנון של המסדר שבנדיקטוס חיבר, הוא שילב את מצוות הקריאה - הן בציבור והן במסגרת פרטית - כחלק אינטגרלי של אורחות החיים של המנזר. היות ובקומונה של הנזירים לא היה רכוש פרטי, הספרים קובצו בגנזכים של המנזרים. כדי להעשיר את הספרייה, הנזירים שאלו והחלו להעתיק כתבי יד ממקורות שונים. בנדיקטוס ומנזר מונטה קסינו ייזכרו בשל פועלם העיקש והאמיץ לשימור האוצרות הספרותיים של העולם העתיק.

קרל הגדול - אבי אירופה - שאף להקים באימפריה שלו גרעין של מלומדים. הוא הוציא צו המורה לכל מנזר וקתדרלה להעניק בחינם השכלה לכל נער שיש לו האינטליגנציה והנחישות ללמידה. "בכל בישופות ובכל מנזר ילמדו את המזמורים, התווים, הלחן, חשבון ודקדוק ויספקו ספרים מתוקנים בקפידה".

הקריאה ניתנה להמונים בשנת  1440 כאשר צורף גרמני - יוהנס גוטנברג – "המיר מתקן לדריכת ענבים למכבש דפוס ושינה את פני העולם."

המצאת הדפוס עוררה אף היא חרדה גדולה לשלמות החברה. בתקופה שקדמה להמצאתו של גונטברג, בני-אדם רכשו חדשות כאירוע חברתי. הם התכנסו בכיכרות ודנו בצוותא בחדשות שהובאו אליהם מפי עוברי-אורח. קריאת הספר, העיתון, שברה את המסגרת החברתית הזאת ואיימה בקיטוע ובפירוק הקהילה.

תוך שלושה עשורים הדפוס התפשט באירופה והפך לאמצעי שדרכו הרנסנס, ההומניסטים שהחיו את העניין בלמידה ובספרי המופת, עבר מתרבות לתרבות.

גל העלה לראשונה - בשנת 1796- את ההשערה שיכולת ההבעה הלשונית מקורה באונות הקדמיות של המוח. הוא אף סבר שהרגשות לא שוכנים בלב אלא ב'איברים' מסוימים שנמצאים במוח. מההארות המהפכניות האלה שיהוו בסיס לחקר המוח במאה התשע -עשרה גל פיתח את תורת הפרנולוגיה - השגויה והמסוכנת - שהתיימרה לזהות את אישיותו ואת אופיו של האדם על-פי מבנה הגבשושיות שעל גולגולתו.

הכנסייה הרומית קתולית הזדעזעה מדברי התועבה של גל, מהרעיון שהרוח שנברא על- ידי האל יכול לשכון במקום גשמי כמו עיסת המוח והמדענים בני דורו זעמו על הביסוס המפוקפק של תורתו.

גל נאלץ למלט את נפשו לצרפת אך מזלו לא שפר עליו וגם בארץ המקלט של נפוליאון הוא התקבל בעוינות רבה על-ידי הן הממסד הדתי והן המדעי.

המחקר המדעי של מיפוי אזורי השפה במוח החל עם עבודתו של הנוירוכירורג הצרפתי - פול ברוקה. ברוקה חקר אנשים שלקו באפזיה, חוסר יכולת דיבור, ובמיוחד חולה המכונה - טאן - שכונה כך משום שזו הייתה ההברה היחידה שהוא היה מסוגל לבטא.

לאחר מותו של טאן ברוקה גילה באוטופסיה של מוחו אזור פגום בקליפת המוח, באונה הקדמית השמאלית, והקיש מכך שמקום זה אחראי על הפקת דיבור.

לאחר פרסום ממצאיו של ברוקה נוירוכירורג גרמני – קרל ורניקה - החל במחקר לאיתור מרכזי שפה נוספים. הוא גילה, במקום המפגש בין האונה הצדעית לאונה הקודקודית, בהמיספרה השמאלית אזור הממונה על הבנת הדיבור.

אזור ברוקה ואזור ורניקה מחוברים בפס של תאי עצב - אלומה דמוית קשת -והמכלול כולו נקרא perisylvian area.

האנשים שלוקים באפזיה של ברוקה - אפזיה אקספרסיבית - מבינים הן שפה כתובה והן מדוברת אך אינם מסוגלים להפיק דיבור שוטף ומשמעותי. הלוקים באפזיה של ורניקה - אפזיה רצפטיבית - המתקשים בהבנת שפה, מסוגלים לדבר אך דיבורם הוא גיבוב מילים ללא פשר ומשמעות.

ההתמחות ההמיספרית

אחת התגליות המרתקות ביותר של חקר המוח היא ששתי מחציותיו, שנראות לכאורה זהות מבחינה אנטומית - אחת כבבואת הראי של השנייה - מתמחות בתחומי ודרכי תפקוד שונים זו מזו.

בראש החלוצים של חקר ההתמחות של ההמיספרות עומד הנירולוג האמריקאי ר.וו.ספרי. ספרי החל את עבודתו בשנות החמישים של המאה העשרים על חקר חולים שעברו חצייה מוחית.

הניתוק בין שתי ההמיספרות המוחיות בוצע על חולים שסבלו מאפילפסיה קשה ומטרתו הייתה מניעתהתפשטות המחלה ומיתון תכיפות ועצמת ההתקפים. האנשים חצויי המוח תפקדו, למראית עין, כאילו דבר לא השתנה. ספרי בנה מערכת מבחנים מתוחכמת שבעזרתה הוא הצליח לזהות את השינויים הדקים שחלו בחולים ולבודד את התפקיד הייחודי שכל המיספרה מוחית - מופרדת משכנתה – ממלאת.

ספרי מצא שכל המיספרה פיתחה דרכי למידה וזכירה משלה. לכל אחת עולם אחר של התנסות תפיסתית, חווייתית ורגשית. להמיספרה השמאלית חשיבה מופשטת, היא עוסקת בקשרים הסמליים, בניתוח הגיוני של נתונים ובממד הזמן. היא יודעת לדבר, לכתוב ולחשב. מבין השתיים היא האסרטיבית, המוציאה לפועל והמנהיגה של מערכת העצבים.

ההמיספרה הימנית 'אילמת' ולכן קשה יותר לעמוד על טיבה. ספרי גילה שבתחומי תפקוד רבים לא זו בלבד שהיא אינה נחותה, היא אף עולה על המחצית השלטת. היא מצטיינת בחשיבה מעשית, במודעות מרחבית ובהבנה של הקשרים מורכבים. הממצאים של ספרי על התמתחות ההמיספרות זיכו אותו, בשנת 1981 בפרס נובל לרפואה.

תלמידו של ספרי, הפסיכולוג האמריקאי מ. גזניגה ממייסדי הפסיכולוגיה הקוגניטיבית - המשיך את המפעל של מורו והוסיף פיסות נוספות לתמונת התצרף של ההתמחות ההמיספרות.

הטכנולוגיה המודרנית יצרה אמצעים חדשים להדמיה של תפקודי המוח שמבטיחים פריצת דרך בהבנת תהליכי הפעולה של המוח בכלל ויצירת השפה בפרט.

עליונות ההמיספרה הימנית בתפקודים מרחביים מקובלת היום על כל המומחים. ההבדל בין ההמיספרות אינו רק בתכנים שהן מעבדות - שפה לעומת מרחב - אלא גם באופן בו הן פועלות. ייצוג העולם במחצית השמאלית הוא פרטני, בימנית הוא גלובלי. הן חושבות אחרת, השמאלית בצורה אנליטית, הימנית בדרך סינתטית, אסוציאטיבית.

לאי-השוויון בתפקודי שתי מחציות המוח נודעת משמעות רבה בפעילות ההכרנית. אי-השוויון מאפשר למוח לקבוע עדיפויות ולהגיע להחלטות ולקו פעולה תוך סילוק חלופות אחרות. תפקיד המחצית השלטת הוא לשמש מקום מרכזי במוח לעיבוד מידע. היעדר מערכת מרכזית לעיבוד ולפיקוח, בעיקר על התהליכים העדינים של למידה, דיבור וקריאה, מוביל לבלבול ניכר מהסוג שרואים במקרים של נזק מוחי מזערי.

בשיחה רגילה שמתנהלת בין אנשים, שליש מהמסר עובר במילים וכשני שליש בשפת גוף. על אף עובדה זו, כל דיון בסוגיית השפה מתביית על משכן שפת המילים, הדבורות והכתובות, היינו על ההמיספרה השמאלית שאצל רוב בני-האדם קולטת, מפענחת ומבצעת אותן.

הרכיבים הקדם מילוליים - המנוהלים על-ידי ההמיספרה הימנית - מחולקים לשתי חטיבות:

הפרוסודיה

כוללת את גובה, נעימה, הטעמה, דגשה, מקצב, עוצמה, גון הצליל ואת תזמון ההפסקות ומהווה מעין מערכת של 'סימני פיסוק' בשטף הדיבור. הרכישה והוויסות של הפרוסודיה קודמת בהתפתחות הלשונית של התינוק למיומנות הסגמנטציה הפונטית.

הקינסיקה

היא המכלול של תנועות הגוף המלווה את השפה המדוברת. היא מכילה את תנועות הפנטומימה -סימנים מוסכמים להעברת מידע- ומחוות להעשרה, להדגשה, להשלמה של משמעות המילים.

ההמיספרה הימנית יכולה לתכלל ולאחד מידע שמוזרם אליה מערוצי חישה שונים. היא יכולה לפרש גירויים חזותיים ושמיעתיים ולהביא אותם ליחידה תפיסתית אחת וכך היא מסוגלת לזהות, למשל, אם הבעת הפנים של הדובר תואמת או סותרת את המשמעות של המסר המילולי שהוא מעביר.

ההמיספרה הימנית מיטיבה לעבד מידע חדש, השמאלית טובה יותר בטיפול במידע שעבר אימון ושינון. על השפה המדוברת ממונה ההמיספרה השמאלית ואילו המידע החזותי והלא-ורבלי מעובד בהמיספרה הימנית.

להמיספרה הימנית תפקיד מכריע במהלך ההתפתחות הקדם ורבלית של הילד. בתקופה זו למידת הילד מתמקדת בתפיסה של היחסים החזותיים-מרחביים, תבניות, קולות. ידע העולם הראשוני שלו מתארגן על יסוד מידע לא-מילולי.

בזכות התמחות של ההמיספרה הימנית בתחום החזותי-מרחבי, היא אחראית על אחד הרכיבים החשובים והמורכבים ביותר של התקשורת - זיהוי, פענוח והבעה של רגשות.

הסימנים של שפת הגוף עוברים בערוצים שונים : הבעות פנים, טון הדיבור ומחוות. השפה הזאת מנהלת ומכתיבה את הכללים ואת מהלך התקשורת. הבעות הפנים ומנחי הגוף נותנים משוב רגשי על מהלך השיחה -מרתקת, משעשעת, או מרגיזה, פוגענית או משעממת ועוזרים למשוחח לנתב אותה לכיוונים הרצויים.

שפת הגוף מורה למשוחח מתי מתחילה ומסתיימת השיחה, מתי מגיע תורו לדבר ומהו 'המרחק הנוח' בינו לבין בן שיחו.

כדי להבין דברים שנאמרו בבדיחות דעת, בהומור, בסרקזם, יש צורך בהבחנה דקה בין המילים לבין ההבעה וגוון הקול המלווים אותן ומעניקים להן את משמעותן, את הכוונה האמתית של הדובר.

תאי עצב הראי

צוות נוירולוגים מאוניברסיטת פרמה גילו, במהלך חקר המוח, אלומת תאי עצב מוזרה באזור קליפת המוח הגחונית הקדם מוטורית של האונות המצחיות.

במוחות הקופים שנחקרו, תאי עצב אלה ניצתו כאשר הנבדק עשה פעולה מסוימת אך גם כאשר הוא ראה את אותה פעולה מתבצעת על-ידי קוף אחר.

נרעשים מהתגלית החדשה, החוקרים פנו לאיתור אלומת עצבים דומה במוח של בני-אדם. הממצאים הראשונים מעידים על קיום מערכות עצביות דומות גם במוח האנושי והעלו אף סברה שהיא 'משקפת' לא רק את תנועות הזולת כי גם את התחושות ואת הרגשות שלו.

חקר מוח הילדים העלה שמערכת תאי-עצב הראי מתפתחת אצלם לפני גיל שנה ומסייעת להם להבין את הפעולות של הסובבים.

נוירולוגים רבים סבורים שתגלית מערכת עצבי הראי היא החשובה ביותר שנתגלתה בתקופה האחרונה ומקווים שהיא תיתן מענה לשאלת האבולוציה של השפה ותובנות אודות סוגיות רבות אחרות שטרם מצאו את פתרונן.

החוקרים סבורים שמערכת המראה קשורה גם ליכולת האמפתית של האדם. אלומות עצב ראי נמצאו באזורי מוח שמגלים פעילות מוגברת בשעה שהאדם חווה רגשות.

הוכחה נוספת לקשר זה באה ממחקרים שהראו שאצל נבדקים בעלי אמפתיה מפותחת הייתה פעילות חזקה הן של 'מערכת המראה של תנועות היד' והן של 'מערכת המראה של קריאת הרגשות'.

בקרב הנשים - שנחשבות בדרך כלל אמפתיות יותר מהגברים – נמצאו תגובות א.א.ג. חזקות יותר באזור הנוירונים של הראי.

שליטה צדית ושפה
שליטה צדית פירושה שאיברים בצד אחד של הגוף עולים ביעילות תפקודם (איכות, מהירות, דיוק וכד') על האיברים בצד השני. נוהגים להבחין בשליטה של יד, עין, אוזן ורגל. היד השלטת, למשל, מבצעת מטלה תנועתית במהירות העולה ביחס של 2/3 על היד המשנית.

העדיפות התפקודית של האברים מצד אחד של הגוף התפתחה - במקביל להיווצרות השפה - בתהליך האבולוציה של האדם.

עם התפתחות המדעים נמצא הרקע המוחי לעדיפות תפקודית של האברים בצד אחד של הגוף. במשך שנים רבות סברו החוקרים כי מחצית המוח המנהלת את המיומנויות הלשונית נוטלת על עצמה גם עליונות בפיקוד על אברי הגוף שברשותה.

לפי תפיסה זו, לאנשים בעלי שליטה צדית ימנית ארגון לשוני בהמיספרה השמאלית ולאיטרים בהמיספרה הימנית. הנחה זו הופרכה והמידע העכשווי מצביע על כך שההמיספרה השמאלית ממונה על התפקודים הלשוניים אצל רוב האנשים, לרוב - אך לא לכל  האיטרים המיספרה לשונית ימנית ואילו בקרב קבוצה קטנה של אנשים הפעילות הלשונית ממוקדת בשתי ההמיספרות.

היד השלטת תבצע עשייה תנועתית לא רק במהירות גבוהה יותר - ביחס של 2/3 - מהיד המשנית, היא תעשה זאת גם באיכות טובה יותר. מידת ההצלחה של פעילות בי-מנואלית - המערבת את שתי הידיים - מותנית בשיתוף הפעולה בין היד השלטת לבין היד המשנית.

השיבושים בגיבוש שליטה צדית עלולים לפגום בכל המיומנויות הלשוניות ובעיקר באלה שבנויות על שיתוף פעולה בין עין, אוזן ויד - כמו כתיבה וכתיב.

השיבושים נגרמים כאשר התערבות חיצונית - פגיעה באיבר שהיה אמור להיות שליט, היימנה חינוכית של הילד האיטר וכד' - מפירה את התכנון המוחי הראשוני. השיבושים השכיחים הם  דו-צדיות היינו היעדר שליטה צדית ושליטה צדית מעורבת.

הגורם הסיבתי לליקויי למידה הוא דיספונקציה מוחית מזערית שמשבשת את תהליכי התפיסה והלמידה. שינוי מלאכותי של התוכנית המוחית - היימנה של ילד איטר, למשל - הוא מעין פגיעה מזערית שמקורה אומנם חיצוני אך נזקיה עלולים לגרום לליקויי למידה.

הבדלי מגדר
כמו בכל הביטויים של ליקויי למידה, גם בהפרעות הלשוניות מספר הבנים עולה, פי ארבעה, חמישה, על זה של הבנות. אחד ההסברים לנחיתות הלשונית של הבנים הועלה על-ידי גשווינד וגלבורדה בשנת 1985. Geschwind- Galaburda Hypothesis

הם מנמקים את ההבדל בכך שההורמונים האנדרוגנים המופרשים על-ידי הזכרים ברחם אמם מעכבים את התפתחות ההמיספרה השמאלית בשלב נדידת תאי העצב וארגון מבנה המוח.

הסבר אחר לשוני בין המינים אומר שהתינוק הממוצע -היקף ראשו, גודלו ומשקלו - גדול מהתינוקת ולכן הוא מועד יותר ממנה לתקלות ולנזקים בשעת הלידה.

מומחים המתכחשים להסבר ההורמונלי והאנטומי טוענים שההבדל נובע מהעובדה שבנים נוטים להפריע יותר בכיתה מהבנות ולכן הם מופנים יותר מהן לאבחון ליקויי למידה.

התקופה הקריטית וחלון ההזדמנויות
התקופה הקריטית היא טווח הזמן שנועד לעיצוב התפקוד המוחי של איבר או של פעילות. התקופה הקריטית הומחשה באורח דרמטי במחקרם המפורסם של תורשטן ויזל ודוד הובל.

בשנות ה-70 של המאה שעברה שני החוקרים ערכו ניסוי שממצאיו זעזעו את הקהילה המדעית. הם כיסו עין אחת של גורי חתולים מיד לאחר לידתם. לאחר  שבועיים הם הסירו את הכיסוי וגילו שחתולים אלה הפכו ונשארו עיוורים בעין שלא הופעלה. השערת החוקרים היא שאם כי מבחינה אנטומית לא חלה כל פגיעה בעין המכוסה, תאי העצב המיוחדים שהיו צריכים לבנות את הקשרים של הראייה פנו לתפקוד אחר או נכחדו בשל היעדר תעסוקה.

בהתפתחות העובר קיימות תקופות קריטיות אולם לאחר הלידה אותר רק עוד כושר אחד שהחמצת רכישתו בלתי הפיכה. הילד הצעיר קולט  את כל מגוון הצלילים שהוא שומע אולם עם העלייה בגיל יכולת זו הולכת ומצטמצמת לצלילי שפת האם בלבד.

טווח הקליטה הרחבה מגיע בערך עד גיל שש. מגיל זה ומעלה האדם מסוגל ללמוד שפה חדשה אך לא יצליח לרכוש את ההטעמה המיוחדת שלה.

המומחים סבורים ש"חלון ההזדמנויות" מסביר כישרונות מיוחדים - ציור, למשל שילדים מגלים. ההצטיינות  לדעתם נובעת מהעובדה שהילד רכש את המיומנות - גרפומוטוריקה - בתזמון מדויק של הכושר.

לימוד שפה שנייה

התקופה הרגישה היא מרווח זמן רחב יותר שבמהלכו יש לממש - לחווט - תפקוד מוחי כלשהו. בניגוד לתקופה הקריטית שנזקיה אינם הפיכים, אם התקופה הרגישה הוחמצה, התפקוד ניתן לשחזור אם כי לא באותה מהירות או הצלחה שבהן הוא מתממש במועד "חלון ההזדמנויות". "לוח הזמנים" של המוח מכתיב עדיפויות: שלוש השנים הראשונות של החיים נחשבות ל"תקופת השיא" של הלמידה. חלון ההזדמנויות של התנועתיות הגסה הוא מהלידה עד גיל 4. התנועתיות העדינה מיטיבה להתפתח בין הגילים 4 ל-7.

בני האדם נולדים עם היכולת לקלוט ולהשמיע כל צליל. היכולת הזאת הולכת ופוחתת עם העלייה בגיל. אם ילד לא נחשף - ולא חיווט במוחו צליל כלשהו - לאחר תום התקופה הקריטית הוא לא יוכל לבטא אותו. המבוגר שלומד שפה שנייה, לאחר שהחמיץ את חלון ההזדמנויות ירכוש את המילים של השפה החדשה אך לא את הארטיקולציה המאפיינת אותה.

במהלך רכישת השפה, המילה הנלמדת - עם המבנים העצביים שלה - מתחברת אל המכלול העצבי של המושג שנוצר ממנה. חפיפה זו של שני המבנים המחווטים מפריעה להטמעת אותה מילה בשפה החדשה.

לימוד שפה  שנייה מניח לא רק ביצוע של פעולות רוחניות ותנועתיות חדשות כי אם גם התעלמות מהישנות שנחרתו עמוק במוח הלשוני. שליפת המידע הלשוני נוטה לפנות אל מאגר המילים המוכרות, אל המסלול הישן שמוביל לזיכרון ארוך הטווח ולא אל השביל הבלתי מוכר, אל מחסן המילים הדל של השפה החדשה.

בשל הסיבות האלה, ילדים צעירים מיטיבים ומבוגרים מתקשים בלימוד שפה שנייה. העובדה שלילדים צעירים קל יותר מהמבוגרים ללמוד שפה שנייה אינה אומרת שהם חייבים לעשות זאת. מניסיוני בשדה החינוך, העמסת שפה שנייה על ילד שמתקשה בראשונה היא מיותרת ואף מזיקה.

פיצוח הקוד העצבי נמצא עדיין בראשיתו ולהערכת המומחים יעברו עוד עשרות שנים עד אשר- אם בכלל- הוא יפוענח. חשיפת הקוד הגנטי - "ספר החיים" - נתפסה בעבר כמשימה נשגבת שתתממש - אולי - בעתיד רחוק מאוד ולמרות זאת  הטיוטה הראשונה כבר מונחת לפנינו ואנחנו מתחילים ללמוד לקרוא את מילותיה.

הקוד העצבי - "ספר המחשבות" - השפה, הלמידה, הזיכרון עדיין נסתר אך החוקרנות האנושית שלא נרתעת ממורכבות וממכשלות תמצא את הדרך לגלות ולפענח אותו.

The child begins to perceive the world not only through its eyes but also through its speech. And later it is not just seeing but acting that becomes informed by words Lev Semenovich Vygotsky

התפתחות השפה

שפת הגוף היא הגשר התקשורתי הראשון בין התינוק לאמו. ההבעה, המגע, הצליל, החיוך יוצרים את הדו-שיח של קבלת הפנים, של הקשר המופלא שמתהווה בין הורה לילדו. הרבה לפני שהילד מבין את משמעות המילים הוא מבין את כוונתן.

שפת המילים פורצת את הגבולות של "כאן ועכשיו" האינטימי בהם מתנהל שיח הגוף ומרחיבה את הדיון אל ממדים נוספים של הזמן, המרחב והסובבים. בספרה הרגשית ובקשרים החברתיים שפת הגוף ממשיכה להתקיים, מלווה ומעשירה את המילים, מעניקה להן עומק ואמינות. בבואו לרכוש ידע עולם, השפה -כדברי ויגוטסקי- כ"מכשיר להסתגלות אינטלקטואלית" נכנסת לעולמו של הילד.

ההבנה של השפה -הן הדבורה והן הכתובה- קודמת לביצועה. כדי שילד יהיה מסוגל להעניק, הוא חייב להתנסות בקבלה של מילים ומשמעויות. התנאי הבסיסי החשוב ביותר להתפתחות בריאה של השפה הוא סביבה אוריינית מעשירה, מדובבת, מתגמלת וידידותית שעוטפת את הילד מרגע היוולדו ומלווה אותו לאורך שנות לימודיו עד אשר הוא משיג את הריבונות האוריינית המיוחלת.

כבר בגיל חודשים ספורים התינוק מזהה את שמו ומבין עשרות מילים, הרבה לפני שהוא מסוגל להשמיע אותן.

בגיל חמישה חודשים התינוק מתחיל בשעשועי מלמול. למשחקי הצלילים אין כל כוונה תקשורתית והם מתנהלים מתוך הנאה תנועתית וחושית וכתרגול הכנה לקראת הדיבור העתידי. עיצורי השעשוע הראשונים של התינוקות בכל העולם הם הפוצצים הדו-שפתיים (ב, פ, מ) שמערבים הנאת שפתיים, התזת רוק וצלילים קולניים מרשימים. הילד הולך ומרחיב את אוצר הצלילים, ההברות שלו ומתחיל להבין את העיקרון שלפיו מתנהלת השיחה - ההמתנה לתורו.

לקראת גיל שנה חל מהפך קוגניטיבי חשוב והתינוק מתחיל לקלוט את סמליות השפה, את הקשר השרירותי בין המילה - המסמן - לבין החפץ - המסומן. לפני שהוא מבין את החלות הכללית של הסמל הוא משיים כאוות נפשו את הנמצא בסביבתו. לאחר שמתברר לו שאת השפה האישית החביבה הזאת רק בני משפחתו מבינים הוא נפרד בהדרגה מהמילון האגוצנטרי ומאמץ את המילים התקניות.

בשלבים המוקדמים של רכישת השפה המדוברת הילדים ממקדים את תשומת לבם בתוכן ובדרכי השימוש בשפה ולא במבנה הצלילי של הדיבור. בשעת קליטת שפה מדוברת אין התייחסות לרצף הצלילים שיוצרים את המילה. במהלך ההתפתחות הלשונית לומדים הילדים להבחין גם במישור המבני - משפטים בנויים ממילים נפרדות, מילים מורכבות מהברות וההברות מהגאים. צרוף הגאים אחדים תוך הישמעות לכללי השפה יוצר מחדש את המילה. כדי לקלוט את המילה הכתובה נדרשת מודעות לכל הגה המרכיב אותה. רק לאחר שהילד קלט את המבנה הצלילי של המילה אפשר ללמדו את הייצוגים הגרפיים של ההגאים.

את הקישור הסמלי הילד מממש תחילה על אברי גופו הוא - עיניים, אף, פה, אוזניים. בשלב הבא הוא יוצר העברה של הידע הזה לגוף הזולת, בגיל כשנה וחצי על גוף של בובה ובגיל שנתיים על דמות מצוירת בת שני ממדים.

בשנתו הראשונה הילד מתייחס לחפצים כאנונימיים לפי תחומי העניין וההנאה החושית שלו: מכניס אותם לפה, נוגס בהם, משליך אותם. מתן שם לחפצים עוזר לילד לארגן ולמיין אותם לפי תפקידם והשימוש שיש לעשות בהם.

עם הבנת סמליות השפה הילד נכנס לשלב ההכללה והכללת היתר שבו מילה אחת מייצגת מכלול של אובייקטים. תחילה לכל בעלי החיים על ארבע הוא קורא כלב, ורק בשלב מתקדם יותר הוא מגיע להבחנה ולשיום מדויקים יותר.

ההתפתחות הלשונית בראשיתה מהירה מאוד מממוצע של שלוש מילים בשנה הראשונה ל-22 מילים בשנה וחצי ועד כ-272 בגיל שנתיים.

לאחר התקופה החד מילית, שבה הילד מביע במילה "משפט" שיש לנחש לפי שפת הגוף והנסיבות, לקראת גיל שנתיים, שנתיים וחצי הוא מתחיל לחבר משפטים קצרים, בני שתיים, שלוש מילים ומגיל שלוש הוא מתחיל לספר ולשוחח.

בשלב זה, דיבורם של ילדים רבים מלווה בגמגום ראשוני. זו תופעה טבעית, הילד מספר על אירוע מלהיב ומרגש, מילים רבות רוצות לפרוץ ואמצעי ההבעה, הקואורדינציה התנועתית טרם הגיעו להבשלה המתאימה. הלשון, השפתיים, השיניים, הנשימה מסתכסכים זה עם זה ומכשילים את ההבעה הרהוטה של המילים. אם מתעלמים מהגמגום הראשוני, עם שכלול התיאום התנועתי בין רשויות הביצוע, הוא יעבור מעצמו, ללא כל צורך בהתערבות טיפולית.

מכאן והלאה הדיבור הולך ומשתכלל והשפה הכתובה, קריאה וכתיבה, מצטרפת ומשלימה את המערכת האוריינית.

עד שנות השישים של המאה ה- 20 רכישת הדבור הוסברה על-ידי התיאוריה הביהביוריסטית של סקינר כהתנסות חברתית שעברה דרך החיקוי, האנלוגיה באמצעות חיזוקים חיוביים ושליליים. בשנות השישים עם עליית התיאוריה הגנרטיבית של הבלשן נועם חומסקי, חל מהפך בגישה לנושא. לפי תורת חומסקי, הדיבור הוא כושר טבוע במוחו של הילד ודי בסביבה אוריינית מדובבת - ולא בלמידה פורמלית - כדי לממש אותו.

ליקויי למידה ושפה

בשל חשיבותה הרבה, סוגיית הקשר בין ליקויי למידה לשפה עולה - ישירות או בעקיפין - בכל נושא שנדון באתר זה. ארכז כאן את עיקרי הדברים ואפנה את הקוראים לפרקים שדנים בקשר זה ביתר הרחבה והעמקה.

שפה ולקות למידה משולבות זו בזו וההפרעות בהתפתחות הלשונית הן הראשונות שמעוררות את החשד לקיום ליקויי למידה.

שפת הגוף
התחנה התקשורתית הראשונה, בעלת חשיבות מכרעת להתפתחות החברתית והאישית של הילד היא שיחת שפת הגוף שהוא יוצר עם סביבתו.

בני האדם ממקומות שונים בעולם - ללא קשר עם מוצאם  הגזעי או מורשת תרבותם - מבטאים חוויות רגשיות בהבעות גופניות דומות. דרווין -בספרו "הבעת רגשות באדם ובבעלי חיים"-מעלה את ההשערה שפעולות ההבעה העיקריות של בני האדם ושל בעלי חיים אינן נלמדות כי אם מולדות ומורשות מדור לדור.

רוב התקשורת החברתית עוברת בערוצים לא-מילוליים, דרך הקודים של שפת הגוף. אותות לא-מילוליים המלווים את התקשורת המילולית משלימים ולעתים אף משנים את המסר הנאמר. בבואו אל המשימה החברתית הילד מצויד בקובץ כישורים שנרכשו בניסיונות העבר. הילד מקבל מהסובבים אותו מידע המקודד בקודים חברתיים וכדי לתקשר כראוי הוא נדרש לפצח את הקודים ולהגיב עליהם בהתאם.

ילד לקוי למידה עלול להשקיע מאמצים גדולים כל כך בעיבוד המידע המילולי שמופנה אליו עד שלא נותרים לו משאבים לקריאת המסרים הדקים של שפת הגוף המשלימים או סותרים אותו.

ליקויים בקריאת שפת גוף משאירים את הילד עם שליש מכלל התכנים של השיחה. החמצת השפה המתלווה למילים עלולה לפגום בקליטת 'מתיחות', בדיחות הדעת, סרקזם, שאלות היפותטיות ושאר האמירות שטון הדיבור, מנחי הגוף והבעות הפנים קובעים את משמעותן. בניגוד לתקשורת המילולית, בתקשורת הלא-מילולית אין חוקים ברורים והיא לא נלמדת באופן מסודר.

שפת הגוף והאינטונציה של הקול מכתיבים את התחלת וסיום השיחה ורומזים על התזמון של לקיחת זכות הדיבור. 'המרחק הנוח' בין המשוחחים נקבע לפי קודים חברתיים - נושא השיחה, מידת האינטימיות ביניהם, - וזה שמפר את הגבולות של המרחק הזה גורם למבוכה ולאי-נוחות בבן שיחו.

אמפתיה וקריאת רגשות
מחקר שבחן זיהוי רגשות מצא שלילדים עם ל"ל יכולת נמוכה יותר משאר הילדים לזהות רגשות מהבעות פנים, תנוחות גוף ומחוות. הטעויות של ילדים ל"ל היו גסות עד כדי חוסר הבחנה בין רגשות חיוביים לרגשות שליליים.

הבעות הפנים ומנחי הגוף נותנים משוב רגשי על מהלך השיחה - מרתקת, משעשעת, או מרגיזה, פוגענית או משעממת - ועוזרים לילד לנתב אותה.

כאשר ילדים נבדקו באירועים חברתיים עוינים והתבקשו לפרש את המתרחש בהם, ילדים עם ל"ל הבחינו פחות מהילדים הרגילים בעוינות, באיום. ממצא זה מסביר- ולו באורח חלקי את היעדר המודעות של ילדים ל"ל למצבם החברתי הירוד. הבנת הנקרא של "פני הזולת" עלולה להיפגם בקרב ילדים עם ל"ל. ילד דיסלקטי שלא מסוגל לעמוד על ההבדל בין האות ד לאות ר עלול לגלות קשיים בזיהוי השונות בין שפתיים מחייכות לבין שפתיים זועמות או עצובות.

Non verbal learning disability תסמונת ההמיספרה הימנית

אחד התפקידים החשובים של ההמיספרה הימנית הוא זיהוי, פענוח, עיבוד והעברה של המידע הרגשי. כ-10% מכלל הילדים ל"ל סובלים מתסמונת ההמיספרה הימנית, מליקויי למידה לא-מילוליים. קיימת סבירות גבוהה שמספרם אף רב יותר והם לא אותרו או שויכו בטעות ליחידה אבחונית אחרת.

ההתפתות הלשונית של רוב הילדים מוקדמת וטובה ורק אלה שנפגעו בקואורדינציה תנועתית אורלית - מגלים קשיים בארטיקולציה ובשטף הלשוני. ברגע שהקשיים התנועתיים נפתרים, הילדים סוגרים במהירות רבה על הפער ומעפילים להישגים לשוניים טובים, שתואמים ולעתים אף עולים על הרמה הממוצעת של בני- גילם.

המדד הראשי לתקינות התפקוד הלימודי בכיתות הראשונות של בית-הספר הוא השליטה הלשונית, משום כך הקשיים של הילדים שסובלים מתסמונת ההמיספרה הימנית אינם נחשפים, או מתגלים בשלבים מאוחרים של המסלול הלימודי.

המצוינות הלשונית של הילדים שסובלים מליקויי למידה לא מילוליים מהווה גם מכשלה משום שהם משתמשים בה - יתר על המידה - הן במשימות למידה והן בתחום הקשרים החברתיים.

בתהליכי הלמידה הם נוהגים לתמלל משימות ביצועיות וללוות את עבודתם בהוראות מילוליות שפוגמות במהירות וביעילות הביצוע. בתחום החברה הם עלולים לעורר דחייה בשל דברנותם המוגזמת.

 קשיי הילדים שסובלים מ - NVLD בקליטת הרמזים הלא-מילוליים של שפת הגוף פוגמים בתפקוד החברתי שלהם. בעייתם מוחרפת בשל העובדה שהם אינם מזוהים כסובלים מל"ל ומתויגים כמטרד חברתי, כסובלים מקשיי הסתגלות על רקע נפשי.

ההתערבות החינוכית, הפסיכולוגית, בהתנהגות החברתית של ילד דומה לניסיון לרפא את שמיעתו של ילד חרש בשיחות טיפוליות. ילדים פגועי ההמיספרה הימנית זקוקים ללימוד שפת הגוף כדי לרכוש 'הבנת הנקרא' של הסביבה החברתית שלהם.

דיבור
איחור קל ברכישת הדיבור שאינו מלווה בהפרעות תקשורת או התנהגות נוספות - לא צריך לעורר דאגה רבה. המחקרים מראים שרוב הילדים שמאחרים לדבר, משלימים את החסר, סוגרים על הפער עד גיל חמש, שש.

מחקרי מעקב אחר ההתפתחות של המאחרים לדבר מצאו רבים מהם ביישנים, מכונסים ומתקשים בתפקוד החברתי. כמו בסוגיות מחקריות רבות, גם בנושא זה קשה לדעת מה גרם למה, ילדים מופנמים למשל, מעדיפים לשהות בעולם הפנימי שלהם ואין להם את אותו הדחף לתקשורת כמו לילדים בעלי אופי מחוצן שנהנים להימצא בהמולה החברתית.

Developmental articulation disorders הפרעות הגייה התפתחותיות

שכיחות מאוד- עד 10% מכלל הילדים מתחת לגיל שמונה סובלים מהן. הפרעות אלה קלות לטיפול ורוב הילדים משתחררים מהן בעזרת קלינאית תקשורת.

השפה הפרגמטית
מכל דרכי התקשורת, התחום בעל הקשר החזק ביותר ליכולת חברתית הוא תחום השפה הפרגמטית ולכן למיומנות השפה הפרגמטית חשיבות עליונה בעולמו של הילד.

שפה פרגמטית היא שדה תקשורתי רחב שכולל את הידיעה מתי, עם מי, לאיזו מטרה וכיצד לדבר.

סקירה מקיפה של מספר מחקרים בתחום זה מדווחת על לקות בתקשורת הפרגמטית של ילדים עם ל"ל. בדיקה שעסקה בכמות ובאיכות התקשורת הפרגמטית לא מצאה הבדלים בין ילדים עם ל"ל לילדים רגילים בכמות האינטראקציה התקשורתית אך העלתה שונות בתכנים של התקשורת הזאת.

מומחים אחדים טוענים שילדים עם ל"ל מתקשים במיומנות השיחה, במספר המשפטים, במגוון הנושאים שהועלו על-ידם, במספר המשפטים שהתייחסו לכל הנושאים ובצורת ההתייחסות לנושאים.

במהלך השיחה עצמה, ילדים ל"ל מרבים במשפטים שליליים ותחרותיים. (איומים, העלבות, סירוב, פקודות, תלונות וכד') והם מקבלים - אולי בשל תכנים אלה - יותר תגובות התעלמות ופחות התחשבות מבני שיחם.

עבודות אחרות מדווחות על קשיים של ילדים עם ל"ל בגילויי יוזמה מילולית - בהצטרפות לשיחה, בברכות, בהצגת עצמם - ובתיאור מצבים, הוראות וחפצים. הם שואלים פחות שאלות בכלל ופחות שאלות פתוחות, בפרט. הם מגיבים בפחות יעילות לבקשות עזרה ולשאלות הבהרה של השואל.

ילד ל"ל לא מתאים את סגנון פנייתו לבן שיחו ומדבר אל כל אחד באותו אופן. בתקשורת חד-צורנית כזאת הוא יכול להצטייר כ"גזעי" בפנייתו אל בן גילו ו"חצוף ומזלזל", בפנייתו אל מחנכת הכיתה.

השפה הכתובה
לעומת הדיבור, מיומנות שנרכשה לפני עשרות אלפי שנים, השפה הכתובה צעירה מאוד, הופיעה לפני חמשת אלפים וחמש מאות שנים ונכנסה לשימוש המוני רק לפני מאות אחדות, עשור או שניים לאחר שנת 1440, מועד המצאת הדפוס.

Schooling Disability
בית הספר אינו ממציא, אינו מייצר את ליקויי הלמידה של תלמידיו, אולם גישתו המונוליטית אל כלל הילדים - ללא התחשבות בשונות, בצרכים הייחודיים של כל אחד מהם - מכשילה מראש את אלה שאינם נמצאים במרכז פעמון ההתפלגות הנורמלית.

ההצמדה השרירותית בין שתי המיומנויות הלשוניות, קריאה וכתיבה, והקניתן בזו אחר זו, בנויות על ההנחה המוטעית שאם הילד השיג מוכנות לקריאה הוא בשל גם לתפקודי הכתיבה. כישורי יסוד רבים אכן משותפים לשתי הפעילויות, אולם לעומת הדרישות הפשוטות של הקריאה, הכתיבה זקוקה לרכיבי תשתית נוספים ומורכבים יותר.

העובדה שילד רכש קריאה אינה מעידה על כשירותו להעפיל לשלב האקדמי הבא. הכשרים הקינסתטיים עומדים בבסיס כל התנהגות חושית-תנועתית. הם הכרחיים לניהול של מנחי הגוף, לזיהוי טעויות ולתיקונן במהלך תנועות מיומנות בעלות מטרה ומשמשים מקור מידע מרכזי לזיכרון התנועתי.

לסלו ועמיתיה הראו שהכשרים הקינסתטיים הם תנאי ראשוני לרכישת הכתיבה.

תכנון תנועות, שבלעדיו אין כתיבה, אפשרי רק כאשר הקינסתיזה משרתת כראוי את מערכות הזיכרון. לפי ממצאי עבודותיהן, קרוב לשליש מכלל בני השש אינם משיגים את הבשלות הקינסתטית החיונית לרכישת הכתיבה.

ילדים אלה מועדים לכישלון כבר בראשית הקריירה הלימודית שלהם. הכישלון במיומנות אקדמית חשובה מחבלת בביטחון ובהערכה העצמית של הילדים. הביקורת מצד המורה מחריפה ביתר-שאת את קשייהם. הם מצטיירים בעיני המורה כעצלנים וכרשלנים ומופעלים עליהם לחצים להגברת השקידה והתרגול.

התרגול הקונבנציונלי הממושך והשקדני ביותר לא יפתור את קשיי הכתיבה שלהם. אם הילדים לא מסוגלים לעבד ולאגור בזיכרון מידע קינסתטי, כל מטלה תנועתית - גם זו שתורגלה עשרות או מאות פעמים בעבר - תהיה חדשה עבורם.

אחת המסקנות שהחוקרות מעלות היא שרכישת הכתיבה צריכה להתחיל בגיל שמונה, מועד שבו רוב הילדים משיגים בשלות קינסתטית בסיסית לפעילות התנועתית שביסוד הכתיבה.

We are all born with dyslexia and the difference among us is that some are easier to cure and others are not. Alvin Liberman

דיסלקציה
ארגון הבריאות העולמי מגדיר דיסלקציה כ"ליקוי ספציפי וחמור בכישורי הקריאה שאינו מוסבר ע"י מוגבלות באינטליגנציה הכללית, בהזדמנויות הלמידה, במוטיבציה כללית או בפעילות חושית"

הדיסלקציה - כלקות למידה ספציפית - כפופה לתנאי היסוד של הגדרת לקויות הלמידה: היא מופיעה בקרב תלמידים בעלי רמת משכל תקינה, שאינם לוקים בקליטה החושית, שזכו בחינוך אורייני ולא סובלים מהפרעות נפשיות חריפות. חוקרים רבים מתארים אותה כ"הפתעה" היינו כתופעה שאין לה הצדקה, שלא מתיישבת עם הנתונים והיכולות הפוטנציאליות של הילד.

לדיסלקציה גורמים סיבתיים רבים, החשובים שבהם הם:

הלקות הפונולוגית
הספרות המקצועית מעלה מספר כישורים המרכיבים את היכולת הפונולוגית.

* מודעות פונולוגית - היינו ההבנה של הדרך בה צלילים יוצרים מילים ושפה.

* יכולת מעבר מהמילה הכתובה למדוברת. הקורא מתרגם את הסמלים המודפסים לצלילי מילים. מיומנות זו חיונית בראשית רכישת הקריאה. לאחר שהקריאה - בעיקר של מילים שכיחות - הופכת לאוטומטית, השימוש במיומנות זו פוחת.

* שמירה ב"זיכרון עובד" של המידע הצלילי עד הענקת משמעות למילים ולמשפטים.

רוב (כ-86%) הילדים הדיסלקטים לוקים בשימוש בערוץ הפונטי ברמות תפקוד של מודעות, זיהוי ופענוח מילים, הצפנה, אחסון מידע לשוני, שימוש בקודים בזיכרון העבודה, שליפה של המידע הלשוני וביצועו.

לעומת פירוק המילה להברות שהיא מלאכה קלה למדי לילדי הגן, פירוק המילה לרכיבי היסוד -ההגאים -היא פעילות מורכבת שאינה נרכשת בתהליך ספונטני.

סנולינג טוענת שלילדים עם קשיי קריאה חסרות המיומנויות הפונולוגיות הדרושות בשלב הקריטי של רכישת המטלה הלשונית. היא מצאה שילדים שלא הצליחו לעבור את המשוכה האלפביתית מגלים ליקויים ביכולת פירוק מילים להגאים, בשיום ובזיכרון מילולי קצר-טווח.

חקר הכשרים הפונולוגיים מעלה שקשיים בעיבוד הפונולוגי של השפה הם הגורם העיקרי לליקויי קריאה וכתיב. כדי לאיית את צלילי המילה, תחילה יש לדעת לזהות אותם תוך פירוק המכלול -המילה המדוברת או הכתובה - לרכיביו. בשלב השני יש לאגור את רצף הצלילים בזיכרון קצר- טווח. רק לאחר מהלכים אלה יכול להתממש השלב השלישי - הביצוע. אם אין זיהוי ופרוק תקין של הצלילים ושמירה מדויקת עליהם ועל הסדר בו הם מופיעים, לא יתאפשר ביצוע  נכון של קריאת המילה או איותה.

הזמן שנדרש לילדים דיסלקטים לזהות ולעבד מידע של שפה כתובה ממושך, כמעט פי חמישה, מזה של ילדים שאינם לוקים בדיסלקציה.

בעבודות שבחנו את חשיבות אימון ילדי גן בפירוק צלילים לקראת הכשרתם לקריאה נמצא שאלה שאומנו במיומנות זו הגיעו להישגים גבוהים יותר בקריאה מאשר הילדים שלא עברו הכשרה דומה.

זיכרון חזותי

בשנת 1917 פרסם י. הינשהלווד את עבודותיו על תופעה שהוא כינה 'עיוורון מילים' המכונה היום דיסלקציה. הגורם הסיבתי להפרעה הוא דיספונקציה מוחית מולדת. לילדים שסובלים מעיוורון מילים אין זיכרון חזותי לאותיות, למילים ולצורות. לדבריו, רוב שיטות ההוראה של הקריאה לא מתאימות לילדים אלה וכדי לעקוף את מגבלותיהם יש ללמד אותם בשיטה פונולוגית, דרך המסלול השמיעתי.

גיבוש שליטה צדית

כבר בשנת 1925 העלה הנירולוג האמריקאי סמואל אורטון שבתו סבלה מקשיי קריאה - את ההשערה שההפרעות ברכישת שפה כתובה מקורן בשיבושים בגיבוש שליטה צדית.

אורטון עבד עם חולים פגועי מוח ומצא שאנשים שנפגעו בהמיספרה השמאלית שלהם מגלים תסמונת דומה לזו של ילדים המתקשים בקריאה. רבים מקרב הילדים - כמו החולים אתם הוא עבד, היו דו-צדיים או סבלו משליטה צדית מעורבת.

לפי התיאוריה שאורטון פיתח, הקשיים הלשוניים נגרמים כאשר ההמיספרה השמאלית לא מגיעה לשליטה, לעדיפות תפקודית על ההמיספרה הימנית. כאשר ההמיספרה השמאלית שלטת, היא מכחידה את הקליטה של ההמיספרה המשנית, הימנית, ומונעת בכך סכסוך ותחרות בין שתי הרשויות שקולטות מידע.

כאשר אין שליטה המספרית, שתי המחציות עלולות להעביר מידע - מנוגד ומבלבל ומקשות על אפשרות עיבודו התקין. אורטון כינה את ההפרעה סטפהוסימבוליס היינו סימנים הפוכים, משום שרבים מקרב הילדים סבלו מהיפוך, מסיכול אותיות והטיבו לקרוא טקסט מעמוד שהונח לפני מראה.

כילול בין-חושי
בחקר הקשר בין הכילול הבין-חושי לבין מיומנויות הקריאה נמצא שבעוד שילדים רגילים בגיל חמש ושש מסוגלים לבצע מטלות של כילול בין-חושי, התקשו הילדים לקויי הלמידה בביצוען. הקשיים בכילול שמיעתי -חזותי נובעים מחוסר יכולת להפנים מידע משני הערוצים האלה באופן שיהיה נתון לתרגום ולהשוואה. ילדים לקויי למידה מגלים תלות באופן קבלת הגירוי בצורתו המוכרת והפשוטה בלבד.

יכולתו של ילד לקוי למידה לקלוט ולעבד מידע בכל אחת מאופני הקליטה יכולה להיות תקינה, אולם הוא יתקשה לעבור ממערכת חושית אחת לאחרת. כלומר יתכן מצב בו הלומד מצליח לעבד נתונים בערוץ השמיעתי או החזותי, אולם הוא מתקשה במטלה הדורשת מעבר בין שתי המערכות האלה.

כתיבה
הכתיבה היא הבת החורגת של האוריינות והיא מוזנחת הן בתיאוריה, הן במחקר והן בשדה ההוראה. ההבעה הכתובה של הילד במסגרת הבית-ספרית מוזנחת או נמצאת למרגלות סדר העדיפות הלימודית. קשיים רבים בתחום הכתיבה נובעים מדרכי הוראה מוטעות ולקויות.

הזרם הפסיכולינגוויסטי שקם בעשורים האחרונים - וקנה לו אחיזה מונופוליסטית בשדה ההוראה -  רואה את ההבעה הכתובה פורצת בחדווה אינטואיטיבית מתוך הילד. היא מתממשת ללא מאמץ, ללא למידה פורמלית מובילה את הילד - בדרך מהנה - אל מועדון האוריינים.

פגשתי אלפי ילדים שלא הוזמנו לחגיגה הפסיכולינגוויסטית. חורטים, משרבטים, נכשלים ושונאים כל אות, כל מילה... יש יופי שובה לב באוטופיה הפסיכולינגוויסטית, אולם היא מתאימה רק לילדים שלא זקוקים לה. הילדים שרוכשים את מיומנויות היסוד של ההבעה הכתובה ללא מאמץ, יעשו זאת מתוך שמחה ויישאו בגאווה את כרטיס החבר של מועדון האוריינים. עבור ילדים שמתקשים ביסודות ההבעה הכתובה, החלום הפסיכולינגוויסטי הוא סיוט.

רוב המומחים מגדירים דיסגרפיה כקושי בהעברה מהתחום החזותי אל התחום התנועתי. הילד הדיסגרפי לא מסוגל לבצע כתיבה היות שהסמל החזותי אינו מרמז לו על התנועות הדרושות לרישומו. ההעמדה הסטנדרטית של הדיסגרפיה על שלושה מדדים - ראייה, העברה ותנועה - סוגרת בגבולות צרים מאוד את התופעה.

טעות שכיחה נוספת היא הגדרת הדיסגרפיה על יסוד קריאות הכתב. ילדים שכתיבתם איטית מאוד או מאומצת ומתישה לא פחות דיסגרפים מאלה שמפיקים כתב יד לא-קריא.

שיבושים בגיבוש השליטה הצדית
היימנה חינוכית - סמויה או מוצהרת - של ילד איטר מביאה אותו לכתיבה ביד המשנית שאינה בשלה למורכבות החושית והתנועתית של הפעילות. היות שפעולת ההיימנה חלה על התפקוד הידני - ולא העיני - הילד שעובר דקסטרליזציה מבצע פעילות שכרוכה בקשר עין-יד בשליטה צדית מעורבת.

לפיתה מעוותת של העיפרון

שיבושים בלפיתת העיפרון מעוררים חשד שהכותב עבר היימנה והחל לכתוב ביד שלא הייתה בשלה לפעילות. אולם בנוסף להיותה אות שמבשר הפרעות בגיבוש השליטה הצדית, הלפיתה העילגת הופכת לגורם סיבתי שמשבש את הפעילות ואת התוצר של הכתיבה.

הלפיתות המעוותות של העיפרון - אחיזות "החנק" ו"איגרופים" למיניהם - מסרבלות את הכתיבה, מעייפות את היד ומפיקות כתב איטי, מאומץ ובלתי-קריא.

ארגון המרחב
הילדים שסובלים מהפרעות בארגון המרחב - מתסמונת  ההמיספרה הימנית, מדיספרקסיה וכד' - מגלים קושי בעיצוב המרחבי ובעימוד של הכתב. שיבושים אלה פוגמים קשות בקריאות הכתב.

דיסאורתוגרפיה
הכישרון לאיות ממשיך להפתיע וטרם עמדו בביטחון על מקורו. יש מאייתים ווירטואוזים מלידה ולעומתם ילדים - נבונים ומוכשרים - שלמרות לימוד מדוקדק, שינון וחזרות אין-ספור מרבים בשגיאות כתיב.

הספרות המקצועית מגישה תסוויגים רבים של שגיאות כתיב אך לא מרבה לדון בגורמים הסיבתיים שלהן.

ההנחה המוסכמת על המומחים היא שקיים קשר הדוק בין הפרעות בכשרים פונולוגיים לבין שגיאות כתיב קשות. פגיעה בערוץ השמיעתי של הילד משבשת את קליטת השפה ואת יכולת העתקתה למילים כתובות. האורתוגרפיה דורשת תנאי בסיס מוקדמים.

כדי לאיית כראוי צריכים הילדים לבטא או לזכור את הדפוס הקולי של המילה. הם חייבים לזכור את רכיביה השמיעתיים - הצלילים וההברות, או החזותיים-האותיות. עליהם לשלוט בדגם התנועתי ולהיות מסוגלים לבצע את רישום המילה. ונוסף על כל אלה הם צריכים לשמר את ידיעת המכלול הזה לטווח ארוך ולא רק עד שיעור ההכתבה השבועי הקרוב

מאייתים טובים מסוגלים לתרגם תרגום שוטף, אוטומטי ובו-זמני מהשמיעתי לחזותי ולהפך. ממצאי המחקר של מייקלבסט שבחן תפקודים לשוניים מעידים על כך שהיכולת לפרק מילה להברות היא הגורם הלשוני המובהק ביותר לזיהוי ילדים הנכשלים בלמידתם. הרכיב הבסיסי בכושר זה הוא הקלות בה הילד יוצר דימוי שמיעתי מהצירוף אות - הגה.

שני האופנים של קליטת הכתיב מכונים "פניקי" ו"סיני" המאייתים ה"סינים" נשענים על הזיהוי החזותי של המילה השלמה ומיטיבים לאתר מילה מתוך רשימת חלופות מאשר מתוך זיכרון, ה"פניקים" לעומתם מרבים להשתמש בתיווך פונטי לעיבוד ולזכירת הכתיב.

הגמגום

הגמגום, על אף העניין הרב שעורר ומעורר בקרב החוקרים, הספרות המקצועית הענפה שנכתבה עליו, נשאר עד היום בגדר תעלומה. כל תיאוריה - התנהגותית, פסיכוגנית, ניורופיזית, גנטית - מציעה הסבר ומענה טיפולי לגמגום אולם עד היום טרם נמצאו הגורמים הסיבתיים ודרכי טיפול יעילות להתמודדות עם המטרד הלשוני הזה.

ארגון הבריאות העולמי מגדיר את הגמגום כ- "הפרעה בקצב הדיבור שבה הפרט יודע במדויק את אשר הוא רוצה להגיד אך מתקשה לעשות זאת בגלל חזרה לא-רצונית, הארכה או עצירה של הקול".

אל הגמגום הבסיסי מצטרף מכלול של תנועות - עוויתות פנים, צוואר וגוף - שוינגייט מכנה "מאבק הגמגום", ותחושות חריפות של מבוכה, בושה ותסכול.

הגמגום מופיע בכל השפות, בכל התרבויות, בכל הגזעים, בכל השכבות החברתיות ובכל התקופות ההיסטוריות.

שכיחות הגמגום
היא 1% באוכלוסייה. ההפרעה מופיעה בין הגילים שנתיים עד חמש עם נקודת שיא בגילים ארבע עד חמש שנים. לאחר גיל 10 הופעת הגמגום נדירה ביותר. שכיחות הגמגום גבוהה בקרב הבנים ביחס של 1/4 בקרב הילדים ו-1/9 בקרב המבוגרים. הגמגום של הבנים חמור יותר ולפי אומדן הלוקים בו הוא נשאר גם בבגרות. ל-60% של המגמגמים יש בן משפחה קרוב שסובל מגמגום

החוקרים ניקול מברוז ואהוד יאירי מצאו שבקרב 40% מהמגמגמים בניגוד למה שהיה מקובל לחשוב, שהגמגום מופיע באורח הדרגתי, ההפרעה הופיעה בפתאומיות, תוך יום יומיים, לאחר שהילד כבר רכש הבעה שוטפת, תקינה.

גמגום ראשוני וגמגום שניוני
מקובל להבחין בין שני שלבים של גמגום -ראשוני ושניוני. הגמגום הראשוני הוא תופעה טבעית, שכיחה מאוד שמכתימה את ההבעה של ראשית הדיבור. הילד מספר על אירוע מלהיב ומרגש, מילים רבות רוצות לפרוץ ואמצעי ההבעה, הקואורדינציה התנועתית, טרם הבשילו. הלשון, השפתיים, השיניים, הנשימה מסתכסכים זה עם זה ומכשילים את ההבעה הרהוטה של המילים. אם מתעלמים מהגמגום הראשוני, עם שכלול התיאום התנועתי בין רשויות הביצוע, הוא יעבור מעצמו, ללא כל צורך בהתערבות טיפולית.

כדי למנוע הזנחה של הבעיה נקבעו מדדים אחדים שקיומם צריך להדליק נורה אדומה והפנייה של הילד המגמגם לאבחון. כאשר יש היסטוריה משפחתית כבדה של גמגום – כאשר הגמגום של הילד נמשך מעל תקופה של שישה חודשים – כאשר הילד המגמגם מגלה הפרעות לשוניות נוספות - כאשר הילד המגמגם או משפחתו מגלים דאגה מוגזמת או חרדה יתרה לנוכח ההפרעה.

בעבר היה מקובל לחשוב שהגמגום השניוני נוצר כאשר הילד הופך מודע לקשיי הדיבור שלו ומאמץ מערכת מסורבלת של התנהגויות - תנועות סטריאוטיפיות, אותיות ומילים מאגיות, טיקים, ספסמות וכד' - שמטרתה למתן את המתח שכישלון ההבעה יוצר.

המחקר המודרני לא תומך בהסבר זה. רוב הילדים, והוריהם, הופכים מיד מודעים להופעת ההפרעה וההתערבות המתקנת של ההורים אינה מנציחה את הפרעת השטף. לפי ההסבר העכשווי, הגמגום השניוני שונה, כבר בתחילתו במאפייניו כגון חומרת החזרתיות, הארכת הצלילים, מחסומי השתיקה, מתח תנועתי רב ונשימה בלתי סדירה.

גורמים סיבתיים
למרות שכל תיאוריה שלטת בתקופתה ידעה להסביר את הסיבות להיווצרות הגמגום, עד היום אין ידע מוכח ומוסכם על המומחים בדבר הגורמים להפרעה זו.

ביוון העתיקה, היפוקרטס, אבי הרפואה, סבר שגמגום נגרם מיובש הלשון. במאה ה-19 מקור הגמגום נבע מפגם אנטומי בחלל הפה והטיפול כלל הליכים כירורגיים טראומטיים ביותר. עד שנות ה-60 של המאה ה-20 שעמדה תחת המונופול הפסיכואנליטי, הגמגום נגרם ממערכת יחסים מעורערת בין התינוק לאמו. במחצית השנייה של המאה ה-20 ההסבר פונה אל הדיספונקציה הנירופיזיולוגית ואילו העשור שלנו מחפש את המקורות הגנטיים להיווצרות הגמגום.

פרוגנוזה
עד גיל 16 קרוב ל-80% מכלל הילדים המגמגמים (כולל כנראה גם גמגום ראשוני) משתחררים באורח ספונטני או בעזרת טיפול מההפרעה. ככל שהטיפול מוקדם יותר סיכויי ההבראה טובים יותר. סיכויי השיקום בקרב המגמגמים מעבר לגיל ההתבגרות נמוכים למדי. לבנות עדיפות גדולה בהשתחררות מההפרעה.

הגמגום אינו הפרעה מונוליטית ולא נמצא פרופיל אישיותי המאפיין אותו. כדי לתאר את מאגר הידע שקיים היום אביא ממצאים אחדים של המחקר הענף שמתנהל היום בדבר סיבותיו הרבים.

ההסבר הפסיכודינמי

ההשערות שהגמגום נגרם ממערכת קשרים לקויה בין הילד לאמו, מביקורת הורית חמורה, מ"שפה משפחתית גבוהה" הנכפית על הילד וכד', לא הוכחו כבעלות אחריות חד- משמעית על היווצרות הגמגום 

 תיאוריית - Approach Avoidance

ז'וזף שיהן פיתח תיאוריה שהעמידה את הגמגום על גורם הקונפליקט.

לפי הגדרה זו הגמגום אינו הפרעה שמקורה אורגני אלא נגרמת מקונפליקט שחג סביב בעיות של העצמי, התפקיד והזהות. את הטיעון הזה שיהאן מנמק בכך שרוב המגמגמים נכשלים באמירת שמם ובדיבור שתוכנו יזום על ידם אך שרים, מדקלמים ומציגים - כלומר משמיעים 'דברים של אחרים' - בשטף התקין. המגמגם רוצה וחושש, בעת ובעונה, אחת להגיד מילים מסוימות.

הרצון להימנע מאמירת המילה יכול לנובע מיחס עוין אל בן שיחו, מחשש או מתחושת אשמה לומר את הדברים. המילה נעתקת בשל המטען הרגשי הכבד שהיא נושאת עמה ומשתחררת לאחר שפעולת הגמגום 'הענישה' דיה את הדובר. כלומר אם הגמגום נוצר מתוקפנות לא-מודעת, פעולת הגמגום 'מענישה', הן את הדובר והן את בן שיחו ולאחר שהיא מלאה את תפקידה הכפול, היא הופכת למיותרת.

שיהאן סבל בעצמו מגמגום קשה אך לא נכנע להפרעת הדיבור ופילס את דרכו לתפקיד של מרצה ב - UCLA.

שיהאן מסווג את הגמגום לפי במת הקונפליקט:

1- מישור המילה עליה נלמד הגמגום
2- מישור הסיטואציה - הופעה בציבור, לפני הכיתה וכד
3-מישור התוכן הרגשי - כאשר הילד מתאר חוויה טראומתית, או תוכן מביך

4-מישור מערכת היחסים עם בן השיח - מנהל, מורה, שוטר
5- מישור הגנת ה'אגו' - כאשר תוכן הנאמר מחייב, מאיים או מסכן את שלום ה'אגו'

שיהאן מאמין שניסיון ישיר להשגת שטף הדיבור רק מחמיר את הגמגום. רק פתיחות לנושא, קבלה של ההפרעה, ניסיון אמיץ והוגן לא להיכנס ל'קופסת השתיקה', להימנעות מדיבור ומשהייה בחברה, היינו התגברות על הפחד מהדיבור ומהשתיקה גם יחד יכולים להביא להקלה ולהתגברות על 'רודנות הגמגום'.

רקע נירולוגי
בצילום המבנה האנטומי של המוח לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין מגמגמים ללא-מגמגמים. בטכניקות ההדמיה החדישות - שמתעדות תהליכים של פעילות מוחית - אותרו מספר אזורים - כמו זה שממונה על תנועתיות הדיבור וזה שאחראי על קליטה ועל פיענוח צלילים - שפעילותם שונה בקרב המגמגמים. התפקוד של ניסוח והבעה לשונית, שאצל רוב האנשים מתנהל בהמיספרה השמאלית נמצא אצל המגמגמים בהמיספרה הימנית או מחולקת בשתי ההמיספרות.

ההסבר השולט היום בקרב המומחים הוא שהגמגום נגרם בשל דיספונקציה נירולוגית שמשבשת את התזמון המדויק של הפקת דיבור.

שליטה צדית
אחד הממצאים של חקר הגמגום שמוסכם על רוב החוקרים הוא שבקרב המגמגמים שתי ההמיספרות המוחיות מעורבות - ולא רק השלטת - בקליטה, בעיבוד ובהפקת שפה.

תורת אורטון

סמואל ט. אורטון נירולוג  אמריקאי הציע תיאוריה מהפכנית ביותר להסבר הכשל ברכישת מיומנויות השפה. תורת נורטון מייחסת את השיבושים ברכישת השפה להפרעות בגיבוש השליטה הצדית.

שליטה צדית פירושה שהמיספרה מוחית אחת מיטיבה לתפעל את האיברים - עין, יד, אוזן, רגל - שהיא אחראית עליהם. האיברים המועדפים מהירים, מדויקים ומיומנים יותר מהאיברים שמנוהלים על-ידי ההמיספרה המשנית. כדי לתפקד כראוי - כדי לפתח כישורים לשוניים תקינים -תהליכי הרכישה, האחסון, הזכירה וההפקה חייבים להתבצע על-ידי המיספרה מוחית אחת. אצל רוב בני-האדם- ההמיספרה השמאלית השלטת ממונה גם על כל הכישורים הלשוניים שלהם.

כאשר גיבוש השליטה הצדית נכשל, שתי ההמיספרות מעורבות במידה שווה - במצב שמכונה אמבי- לטרליות - ברכישה ובהפקה של השפה. מכיוון שאין שלטת ואין משנית, במקום חלוקת תפקידים נוצר סכסוך בין השתיים שמתבטא בהפרעות לשוניות כמו גמגום, שיכול אותיות בשפה מדוברת וכתובה, כתב ראי והפרעות לשוניות אחרות.

תורת אורטון זכתה בשעתה לפופולריות רבה אך עם חלוף השנים קרנה ירדה והיא נעלמה מהכותרות. בשנים האחרונות היא חוזרת לשדה המחקר והחינוך ותופסת שוב את המקום הבכיר שהיא ראויה לו.

ההפרעות בהתפתחות מיומנויות השפה יכולות להיגרם גם משינוי חינוכי של השליטה הצדית, מהיימנה, מהפיכת ילד איטר לכותב בידו הימנית. ההדגמה המפורסמת של נזקי שינוי השליטה הצדית היא הניסוי של לואיס שבמהלכו קבוצה של ילדים ימניים אולצו, במשך מספר שבועות, לתפקד בידם השמאלית. בתום תקופת הניסוי, כל הילדים גמגמו.

מחקרים אחרים מצאו שרבע מקרב ילדים שעוברים היפוך שליטה צדית מגלים תגובות פסיכומוטוריות קשות. התגובה הבולטת והשכיחה ביותר היא הגמגום. כמו כן נמנו שיבושים בתפקוד התנועתי הכללי, ביטויים של מתח רב, "טיקים" עצבניים והפרעות התנהגות שונות. ממצאים רבים מצביעים על קשר בין שינוי מאולץ של שליטה צדית לבין הפרעות במיומנויות הלשוניות שסימנן הבולט הוא הגמגום. למרות שכיחות התופעה, היא לא נחקרה ביסודיות וטרם נמצא לה הסבר מדעי מניח את הדעת.

תורשה

הרקע התורשתי של הגמגום הוכח במחקרים רבים. חקר המשפחות מעלה שלשני שליש של אוכלוסיית המגמגמים יש קרוב משפחה שסובל מההפרעה. בקרב תאומי אחווה כאשר אחד מהם מגמגם, בין 10% ל-30% של המקרים הגמגום מופיע גם אצל אחיו.

בקרב תאומים זהים כאשר קיים גמגום ב-80%-90% של המקרים הוא פוגע בשני האחים. העובדה שבחלק ממקרי הגמגום של תאומים זהים לאחד מהאחים הבעה שוטפת שוללת את האחריות הגנטית הבלעדית על היווצרות הפרעת הדיבור.

הערוץ השמיעתי

לערוץ השמיעתי חשיבות מיוחדת בתהליכי הלמידה היות שדרכו מוזרמת הישות הלשונית החשובה -השפה המדוברת. השפה המדוברת היא השלב הראשון והבסיסי במערכת הלשונית של האדם. קשיים או עיכובים ברכישתה פוגמים לא רק בהתפתחות הלשונית אלא גם בתהליכים הכרניים נלווים, בהשתלבות החברתית ובלמידה בכלל.

מערכת עיבוד המידע השמיעתי כוללת ארבע רמות: הראשונה היא הרמה הנירולוגית, רמת החישה דרכה מתקבלים הצלילים. הרמה השנייה היא רמת ה"האזנה". ברמה השלישית מתרחשת התפיסה השמיעתית הכוללת תהליכי הבחנה, זיהוי צלילים וסיווגם. ברמה הרביעית ניצב הזיכרון השמיעתי המארגן את הגירויים ומאפשר את אחסונם ואת שליפתם.

ברמת החישה הגירוי עובר מהסביבה למרכז התואם במוח. דרכו של הצליל עד קליפת המוח השמיעתית רצופה תהפוכות רבות. הצליל שמופק באוויר עובר - כאות אקוסטי - לעור התוף. התוף הופך את הצליל לאות מכני שעובר דרך הנוזל התוך אוזני והופך לאות הידראולי שמגיע אל עצב השמיעה כאות חשמלי ומשם אל קליפת המוח כאות אודיטורי.

המסלול השמיעתי ללימוד שפה עולה ביעילותו על המסלול החזותי. האוזן פעילה עוד לפני הלידה. היא קולטת גירויים ממלוא היקף המרחב הסובב: בו-זמנית, בהמשכיות, בחושך, מעבר לפינות ומבעד לקירות. המכשולים שחוסמים את הערוץ החזותי אינם בולמים את הקליטה השמיעתית.

תפיסת הצליל על רצף זמן נוצרת אף היא בתהליך התפתחותי. התינוק מתחיל להגיב לצלילים בגיל צעיר מאוד. בבדיקת התפיסה הקצבית של תבניות, ההבחנה בין ממדים שמיעתיים שונים והיכולת לסידור צלילים על רצף בקרב תינוקות נמצא שכבר בגיל שבעים יום הם מגיעים להבחנה ברצף, שהיא תנאי מוקדם להתפתחות השפה. לאחר שהתינוק מגיע בהצלחה לתפיסת רצף הסדרה, מתפתחת אצלו היכולת לזהות צליל על רקע רעשי הסביבה ולאחר מכן היכולת להעניק שם ייצוגי לצליל.

המחקרים על ההבדלים בין המינים בתפקודי המוח מעלים עליונות של הבנות לאפנות של הקליטה השמיעתית. כבר סמוך ללידה הבנות מגלות רגישות רבה יותר לצלילים, לקולה של האם, למשל. הן מרבות לפנות לעבר מקור הצליל ומגלות רתיעה חזקה - יותר מהבנים - מרעשים חזקים.

עליונות השמיעה של הנשים מתמידה לאורך כל הגילים והירידה בכושר זה מופיעה אצלן מאוחר יותר מאשר אצל הגברים. הילדות מתחילות לדבר מוקדם יותר ואוצר המילים שלהן גדול משל הבנים. בד בבד עם העדיפות השמיעתית, הבנות מצטיינות גם בהבשלה מוקדמת יותר של התנועתיות העדינה. הדבר מקנה להן יתרון בביצוע הדיבור, בהגייה, בהטעמה, בשטף הדיבור ובשליטה הלשונית. מספרן של הבנות בקבוצות המצוקה הלשונית - דיסלקציה, דיסגרפיה, גמגום - נמוך מזה של הבנים ואף יכולת השיקום שלהן מהפרעות לשוניות גבוהה מזו של הבנים.

ילד לקוי למידה מגלה לרוב קשב קצר ובלתי ממוקד. הוא אינו מסוגל לערוך סינון בין דמות ורקע שמיעתיים או להתרכז בגירוי אחד מתוך שפע של גירויים. ילדים לקויי למידה מגלים נחיתות האזנה בכל אחד מן התפקודים השמיעתיים הבאים: ברירה, מיקוד והעברת המיקוד. בעיית הברירה מתבטאת בחוסר יכולתו של הילד לבודד את הצליל המשמעותי מתוך סדרה של צלילים או מתוך סביבה רועשת.

הקושי במיקוד מתבטא בחוסר יכולת לעגן את הקשב על צליל או על מילים לאורך הזמן הדרוש לקליטתם. הבעיה בהעברת המיקוד מתגלה בקשייו של הילד להעביר את הקשב אל הגירוי החדש כאשר הצליל הישן אינו דרוש לו יותר.

התפיסה השמיעתית מסוגלת לקלוט ולתת משמעות לגירוי רק על רצף של זמן. ממד הזמן הוא המייחד את מערכת השמע והופך את התפיסה השמיעתית לחוויה המשכית ודינמית. הבנת משפט אפשרית רק על-ידי קשור בין תחילתו לסופו, ומתן משמעות לרצף צלילים אפשרי רק על בסיס כוליותה של הסדרה. בשל מאפיין ייחודי זה של התפיסה השמיעתית היא תלויה בכושר נוסף - ביכולת לארגן סדרות.

החוקרים משערים שהתפיסה הסדרתית אינה מתבצעת על-ידי תפיסת כל פריט נפרד שלה אלא על בסיס "איכויות" מסוימות של הסדרה כולה. סדרת צלילים נתפסת כמאורע תפיסתי אחיד ושלמות הצורה משמעותית מעבר לחלקיה.

לתכונה זו של הקליטה השמיעתית השלכות חשובות על דרך ההוראה של מיומנויות השפה. ממד הזמן, המבדיל בין התפיסה החזותית לשמיעתית, משפיע גם על אופן העיבוד של הגירוי השמיעתי. את הנתונים החזותיים האדם קולט ומעבד מהסביבה. היות שהגירוי השמיעתי - מעצם טיבו - נעלם, הנתונים השמיעתיים חייבים להיקלט בזיכרון קצר-טווח ולעבור את העיבוד ממנו.

בשל שונות זו בקליטת הגירויים, מערכת השמע מקבלת "עזרה" ממאגר הזיכרון החושי. מאגר הזיכרון החושי קולט הבזקי גרייה ושומר עליהם למשך זמן קצר מאוד. אולם בעוד הזיכרון החושי החזותי נשמר למשך שנייה אחת, הגירוי החושי השמיעתי נשמר במאגר במשך 3-4 שניות.

כבדות שמיעה וחרשות
חקר האודיולוגיה התפתח בעשורים האחרונים בקצב מואץ. המודעות לחשיבות הנושא גברה והאיתור, האבחון, הייעוץ וההדרכה ניתנים במסגרת שרותי הבריאות הממוסדים. הטכנולוגיה המודרנית קידמה אף היא, באורח מרשים, את השיקום של הליקויים במערכת השמע.

חדות השמיעה נמדדת באודיומטר ומדורגת על-פי דציבלים.

סוגים של אובדן שמיעה 

 אובדן שמיעה הובלתי  - Conductive

ההפרעה הזאת מתקיימת כאשר גלי הקול לא מסוגלים לגרות את תאי החישה באוזן הפנימית. כאשר גל הקול - הסימן המכני -לא מומר בשבלול האוזן לגל נוזלי - הסימן ההידראולי - שרשרת הפקודות נשברת והמסר הקולי לא מגיע ליעדו.

הגורמים הסיבתיים יכולים להיות חסימה של המעבר על-ידי גוש שעווה, היצרות תעלת השמע החיצונית, חירור עור התוף, אי-רציפות של עצמימי-השמע, טרשת האוזן ודלקת האוזן התיכונה. ההפרעה ניתנת לריפוי בטיפול רפואי ובמקרים הקשים יותר בהתערבות כירורגית.

 אובדן שמיעה חושי-עצבי - sensorineural hearing loss

הפרעה זו נגרמת בשל פגם בתפקוד של סיבי עצב השמיעה או של עצבי החישה בשבלול האוזן. פגיעה זו חמורה מהקודמת והיא מלווה באובדן שמיעה עד כדי חירשות.

בגלל בולטות ההפרעה, קשיי הילד שסובל מפגיעה בינונית עד חמורה במערכת השמע מאותרים בקלות. לא  כך במקרים  של ליקויים קלים שלא הילד ולא מחנכיו מודעים להם. ליקויים אלה לא מונעים למידה, אך הם עלולים לשבש ולהאט אותה.

ביטויים התנהגותיים שמעוררים חשד לליקויי שמיעה קלים

*הצטננויות תכופות מלוות בכאבי אוזניים
*הילד מחסיר בדבורו צלילים או מעוות אותם או מחליף ביניהם
*דיבורו של הילד חזק או חלש מדי
*הילד מבקש לעתים קרובות לחזור על מה שנאמר לו
*הילד מסובב את ראשו כאשר הוא מקשיב

*הילד בוחן את השפתיים של הדובר בשעת הקשבה
*הילד מרבה בשגיאות כתיב פונוגרפיות ב=פ, ק=ג, ד=ת

דלקות אוזניים קשות המלוות בהצטברות נוזלים באוזן התיכונה עלולות לפגום - בעקיפין - בתקינות התפקוד של הערוץ השמיעתי. במהלך תקופת הדלקת, הערוץ השמיעתי סובל מחסך גרייה ומשום כך הוא אינו מתפתח כראוי. לאחר ההחלמה, חדות שמיעתו של הילד אומנם חוזרת אולם הנזקים של תקופת "ההזנחה" של הערוץ השמיעתי עלולים להישאר. סוגיית "האוזן העצלה" טרם נחקרה ביסודיות אך מחקרים רבים מצביעים על קשר אמיץ בין דלקות אוזניים וליקויי למידה.

במחקר שפורסם ב -במהדורת מאי 1997 Clinical Pediatric ל- 90% מכלל הילדים ההיפראקטיביים יש היסטוריה של שלוש ויותר דלקות אוזניים.

הנזקים חמורים בעיקר כאשר הדלקות מופיעות בתקופה של רכישת ה שפה כאשר הערוץ השמיעתי נדרש למלוא תפקודו. הפרעות ארטיקולציה - הגייה - שמופיעות בדיבורו של הילד בתקופה זו רומזות אף הן על בעייתיות בתפקוד הערוץ השמיעתי. המסקנה שמתבקשת מנתונים אלה היא שאין להסתפק בבדיקה של חדות השמיעה של ילד שהחלים מדלקות אוזניים ויש לאבחן גם את רמת ההתפתחות של הערוץ השמיעתי שלו.

אפזיה

אפזיה היא הפרעה לשונית שמקורה בפגיעה במערכת העצבים. החלוקה המקובלת של ההפרעה מזהה שלוש חטיבות.

אפזיה רצפטיבית מתבטאת בקשיים בקליטת שפה, בהבנה שמיעתית של שפה, בחזרה על מילים, משפטים שמתקבלים דרך הערוץ השמיעתי.

אפזיה אקספרסיבית באה על ביטויה בקשיים בביצוע שפה.

אפזיה גלובלית הסוג השלישי עלול לפגוע בכל אחד מהכישורים הלשוניים: בקריאה, בכתיבה או בזיהוי אותיות ומילים.

האפזיה הרצפטיבית נגרמת מפגיעה מוחית באונה הרקתית של ההמיספרה השמאלית הממונה על הענקת משמעות לשפה.
הלוקים בהפרעה זו מסוגלים לבצע דיבור אך לדבריהם אין כל משמעות. היות והם מתקשים בהבנת הדיבור הם גם אינם מזהים את השגיאות שהם עושים.

האפזיה האקספרסיבית מקורה בפגיעה מוחית באונה המצחית בהמיספרה השמאלית אשר אחראית על הפקת הדיבור. נפגעי האפזיה האקספרסיבית מבינים דיבור אך מתקשים לבצע אותו.

האפזיה הגלובלית נגרמת מפגיעה מוחית מקיפה במרכזי השפה ועלולה לגרום להפרעות חמורות בכשרים התקשורתיים.

דיספרקסיה
הדיספרקסיה היא הפרעה ביכולת לתכנן תנועות מיומנות וביכולת לקשר בין מקטעים של מערכי תנועות.

איירס מגדירה דיספרקסיה כהפרעה ברכישה של אסטרטגיות תגובה לתנועתיות חדשה. הקושי מתבטא בעיצוב תכנית הפעולה ולא רק בביצוע התנועה עצמה. לפי גרסתה, הפרקסיס הוא יותר מתכנון תנועות שכן הוא מערב את בניית כל המהלך הביצועי, את ארגון ההתנהגות ואת פיתוח שיטות הפעולה, היינו את הידיעה מה לעשות ולא רק כיצד לעשות. ההפרעה זכתה בכינויים רבים

perceptual motor dysfunction ,sensory integrative dysfunction clumsy child syndrome Developmental Coordination Disorder

הדיספרקסיה יכולה לפגוע בתפקודים שונים: בתכנון מנחי הגוף, בפעילויות הרכבה ובנייה, בהבנת סמלים. ההפרעה שפוגמת בהיגוי ובתכנון הפקת מילים נקראת דיספרקסיה לשונית ואורלית. הפרעה זו מאופיינת בקשיים בתכנון המנחים והתנועות של שרירי הדיבור ורצף תנועות השרירים לשם הפקת קולות והגאים. ההפרעה פוגעת גם בפעילויות אורליות לא-לשוניות כגון לעיסה וליקוק.

הדיסנומיה
קשיי שיום - היא הפרעה בשליפת מילים מהזיכרון. הלוקה בהפרעה יודע את מילת היעד אך כאשר הוא זקוק לה הוא לא מצליח לאתר ולממש אותה. חוויה מתונה של "על קצה הלשון" מוכרת לכולנו אולם הדיסנומי יכול להתנסות בה עשרות פעמים ביום עם שכחה של מילים פשוטות ביותר. כדי לשכך את המבוכה הלשונית, הדיסנומי מרבה במילים נרדפות ובמילות "ג'וקר" כגון "כאילו", "זאת אומרת" וכד.

* * *

--למידה וליקויי למידה-------לעמוד הראשי-----------ד"ר אילנה מודלינגר---