| קשיים חברתיים |  |
 |
* חקר המיומנויות החברתיות
* המקובלות החברתית
* הורים, מורים, חברים ואחרים...
* התקשורת של ילדים ל"ל
* המעגל הקוגניטיבי
עד לפני מספר שנים שלטה הסברה שכל הקשיים החברתיים של הילדים עם ל"ל נגרמים מתסמונת הכישלון. חוויות הכישלון הלימודי גורמות לילדים תסכול, אכזבה וירידה בדימוי העצמי ונזקים אלה פוגעים בכושר ההסתגלות ובמעמד החברתי שלהם.
בשנים האחרונות חלה תפנית בתפיסה זו. עדויות רבות על התפקוד הכושל ועל המעמד החברתי הנחות של ילדים ל"ל הביאו את החוקרים לבחון את הסוגיה גם מזווית אחרת. היום רוב החוקרים מסכימים שאותן לקויות תפיסתיות שפוגמות בכישורים האקדמיים עלולות לחבל גם ברכישת המיומנות החברתית של הילד.
התפקוד החברתי נלמד לא פחות מהמיומנויות האקדמיות אולם תהליך רכישתו לא מעוגן בדפוסי הוראה ממוסדים אלא בספיגה טבעית ומתמשכת של ההיצע החינוכי.
לרוע מזלו של ילד עם ל"ל, הוא פיקח ורגיל למראה ולכן איש לא יעלה על דעתו שכישורי "הספיגה" שלו משובשים ושהוא זקוק ללמוד את "המובן מאליו".
התנהגותו החריגה מקבלת פירוש שגוי ובמקום הדרכה שיטתית בשילוב החברתי הוא זוכה בתיוג שלילי.
נימוק נוסף לחיזוק טענתם אומר ש- 16% מכלל הילדים עם ל"ל לא מגלים קשיים חברתיים. אם רכישת המיומנויות החברתיות מבוססת על אותם כשרים בסיסיים שבונים גם את הלמידה האקדמית, לכל הילדים עם ל"ל היו צריכים להיות קשיים חברתיים.
תשובת המתנגדים אומרת שאף ילד ל"ל לא סובל מכל הנזקים האפשריים של הפגיעה המוחית המזערית. כך למשל הוכח ש-40% מכלל הילדים שאובחנו כל"ל לא סובלים כלל מפגיעה ביכולות המתמטיות שלהם.
כדי להסיר את ההשלכות האפשריות של הכישלון הלימודי על תפקודו של הילד, המחקרים של השנים האחרונות משווים לא רק בין ילד ל"ל לבין הילד הרגיל אלא גם בינו לבין ילדים עם הישגים לימודיים נמוכים שחווים - למרות שאינם סובלים מל"ל - את הכישלון הלימודי.
היום יש הסכמה גורפת על כך שהקשיים החברתיים של ילדים עם ל"ל יכולים להיגרם הן על-ידי הנזקים של הפגיעה המוחית המזערית והן על-ידי השלכות תסמונת הכישלון.
גרסה חדשה זו קיבלה אישור מִמְסָדִי על-ידי The National Joint Committee on Learning Disabilities בשנת 1988 שעיצבה הגדרה חדשה לליקויי למידה וצירפה אל הקשיים האקדמיים גם את התחום של המיומנויות החברתיות.
תגלית הגורם הסיבתי הראשוני מביאה בְּשׂוֹרָה אופטימית לשדה ההוראה והחינוך. המאבק בנזקי תסמונת הכישלון ממושך ומייגע ואילו הוראת הכשרים החברתיים פשוטה יותר.
אחת הדוגמאות הבולטות לשונות בדרכי ההתערבות הטיפולית היא בסוגיית ההכחשה או קשיי זיהוי. עולמו של ילד עם ל"ל רצוף סילופים. הוא מפגין - בניגוד למצופה - דימוי עצמי גבוה, ולמרות דחייה בולטת מצד שאר הילדים הוא מצהיר על מקובלות חברתית גבוהה.
אם סירובו של הילד להכיר בתמונה המציאותית נובע ממנגנון ההגנה של ההכחשה, הוא זקוק לטיפול ממושך וכואב של המומחה. אם מקור סילופיו באי-ידיעה, בקשיי זיהוי של אותות העוינות והדחייה, הוא זקוק ללמידה של המסרים החברתיים שיכולה להינתן לו על-ידי איש החינוך.
אם הקשיים החברתיים של ילדים עם ל"ל נובעים ישירות מנזקי הדיספונקציה המוחית, גם אנשי חינוך והוראה - ולא רק פסיכולוגים - יכולים להירתם לעשייה של הוראת הכשרים החברתיים.
* * *
הכושר החברתי - social skill - הוא מאגר של התנהגויות - מילוליות ובלתי-מילוליות - שנרכשות במהלך הַחִברוּת. מיומנות חברתית טובה בנויה על מכלול של כשרים חברתיים שעובדים בתשלובת, באופן שוטף, בהתאם לחוקים ולכללים ואשר מובילים לתוצאות חיוביות עבור הפרט ועבור אלה שמתקשרים אתו.
ילדים ל"ל רבים מוצאים את דרכם - עם או בלי עזרת המחנך - להשתלבות חברתית תקינה: הם מעצבים תפקוד חברתי נאות, הם מקובלים, אהודים וזוכים להערכה של בני קבוצתם. לילדים ל"ל אחרים אין אמצעים להתמודד עם המכשלות שאורבות להם בדרך להשתלבות ונקלעים למבוך הסילופים, הכישלונות והבדידות.
מכל הלקויות התפקודיות, הלקות החברתית היא המגבילה ביותר משום שלקות למידה ספציפית ניתן לגדר, לעקוף ולהימלט ממנה לתחומים שאינם נגועים בה, ואילו ללמידה חברתית אין תחליף, קיצורי דרך או מעקפים1.
חקר המיומנויות החברתיות כאוטי ומתעתע. התחום החברתי מורכב מאוד: הוא מכלול, הוא תהליך, הוא זורם, הוא משתנה. בִּיּוּם אירוע חברתי בסטריליות של מעבדה נוטל את הסממנים הספונטניים של החוויה.
כאשר מבודדים רכיב חברתי ושמים אותו מתחת למיקרוסקופ מאבדים הן את המכלול והן את המהות הדינמית שלו. גם אם המחקר נערך בסביבה הטבעית של האירוע, עצם נוכחות החוקר הצופה עלולה לפגום בחופש הפעולה ובאמיתות ההתנהגות החברתית.
הקשיים לא מסתכמים במורכבות הנבדק. גם הבודקים מערימים קשיים רבים על אמינות המחקר וממצאיו. לחוקרים אין שפה אחידה, אין כלים סטנדרטיים, אין שיטות עבודה משותפות.
בתחום המקובלות החברתית של ילדים עם ל"ל, למשל, יש מחקרים שלא העלו כל הבדל בין ל"ל לבין ילדים רגילים, מחקרים2 שמצאו תחושת נחיתות בקרב ילדים עם ל"ל ומחקרים3 בהם ל"ל הפגינו מקובלות חברתית "מנופחת", גבוהה מזו של הילדים הרגילים והרבה מעל למציאות החברתית שלהם.
האמינות הרופפת של חקר המיומנויות החברתיות מומחשת גם באותם מקרים בהם צוות חוקרים משחזר במדויק מחקר של צוות אחר ומקבל ממצאים שונים לחלוטין.
החוקרים ערים למגבלות אלה וקוראים לעיון זהיר ובקורתי בממצאי חקר המיומנויות החברתיות.
* * *
הדרך אל גיבוש הזהות החברתית היא תהליך של למידה סופגת אשר בנויה על אותם כישורים שמעצבים את הידע האקדמי - קריאה, כתיבה, איות, חשבון. כשם שלא כל הילדים ל"ל ייכשלו בכל המיומנויות האקדמיות, כך יהיו רבים שיבנו תפקוד חברתי נאות, ישיגו מְקובָּלוּת ומעמד חברתי מכובד. נִפְנֶה אל אלה שאינם מצליחים לִגְבֹּור על המכשלות של רכישת המקובלות החברתית.
המחקרים שבחנו את סוגיית המקובלות החברתית העלו ממצאים שמעידים על נחיתות בולטת של ילדים ל"ל בתחום זה. כל המְדָרגִים- מורים,1 ,הורים2, חברים לכיתה3 ואפילו אנשים זרים,3 ייחסו לילדים עם ל"ל מעמד חברתי נחות.
ילדים ל"ל אינם נבחרים כחברים אפילו על-ידי שאר הילדים ל"ל4. ההתחברות ל"חברת השווים" היתה יכולה להביא להם הפוגה קצרה מהמרדף אחר היעדים הקשים להשגה ולְזׇמֵן להם קרקע שוויונית להשוואה עצמית. במקום זאת מסתבר שהילדים ל"ל נרתעים, כמו כל האחרים, מילדים ל"ל. וכך, הם מחמיצים גם את סולידריות "חברת השווים".
החריגות החברתית של ילדים עם ל"ל מתחילה לתת אותותיה כבר בחודשים הראשונים של גן הילדים. עובדה זאת מאשרת את הטעון שלא רק הכישלונות הלימודיים אחראיים לקשיים החברתיים של הילדים ל"ל.
החוקרים שבדקו את ילדי הגן מצאו שלילדים עם ל"ל יש פחות חברים והם פחות אהודים משאר הילדים. יותר ממחצית הילדים ל"ל נדחו בפועל על ידי הילדים הרגילים וגם הנותרים לא היו מקובלים מבחינה חברתית. המקובלות החברתית הנמוכה של ילדים עם ל"ל נצפתה בגן הילדים5, בבית הספר היסודי6 ובגיל ההתבגרות7
הישגים לימודיים ומקובלות חברתית
רמת ההישגים הלימודיים יכולה להשפיע על מידת המקובלות החברתית. בגילים מסוימים, בכיתות מסוימות ההצלחה הלימודית עשויה לעמוד בראש סדר העדיפויות ולקבוע את ערכו של התלמיד.
אולם חקר הנושא8 העלה שלא הכישלון הלימודי קובע את הדירוג הנמוך של הילדים ל"ל משום שילדים תת- משיגים שאינם ל"ל מדורגים במקומות גבוהים יותר על מפת המקובלות הכיתתית.
התיוג
ההשערה שהתיוג השלילי של ל"ל גורם לרתיעה מצד שאר הילדים ופוגם בסיכוייו של הילד להגיע למקובלות חברתית נבדקה9 אף היא. מסתבר שהתווית שילדים ל"ל נושאים אינה אחראית למעמדם החברתי הנמוך. כאשר ילדים מוצגים כלקויי למידה או כילדים רגילים בפני קבוצת ילדים במפגש הראשון, אין הבדל ביחס הילדים אליהם.
דימוי עצמי
כאשר ילדים ל"ל מתבקשים להעריך את מעמדם החברתי, הם נוטים לסווג את עצמם במקומות גבוהים יותר מאלה שניתנו להם על-ידי תלמידי כיתתם.
בעבודות רבות נמצא שלמרות שתלמידי הכיתה הרגילים מביעים הן התעלמות והן דחייה פעילה ומסווגים אותם בתחתית סולם המקובלות, התלמידים ל"ל תופסים את עצמם כאהודים ומכריזים על מקובלות גבוהה יותר מכל שאר ילדי הכיתה.
ההכחשה או טעויות הזיהוי משתלטות ומשבשות את תפיסת המציאות של הילד. חשוב מאוד לאתר את מקור הסילוף משום ששיבושי זיהוי זקוקים ללמידה ואילו מנגנון ההגנה של ההכחשה יוסר רק באמצעות טיפול.
ההכחשה
יש לבחון את אופייה ואת עצמתה של ההכחשה. יש ילדים שעוטים הכחשה כהסוואה קוסמטית קלה ומשתמשים בה ברמת ההצהרה הפומבית, אולם בשיחה בארבע-עיניים הם מוכנים להסיר אותה ולדון בקשייהם ללא סילוף.
ילדים אחרים מתבצרים מאחורי הכחשה עיקשת וקשוחה. הטיפול בהם הוא מלאכת הפסיכולוג. לאיש חינוך אין כלים מתאימים להסרת המגננה המסורבלת הזאת. הילד טיפס אומנם על עץ גבוה אך לא יעלה על הדעת לגדוע את הענף עליו הוא יושב.
אסטרטגיות הבנייה והתחזוקה של הדימוי העצמי
כדי לבנות דימוי עצמי תואם מציאות - וכזה שאפשר לחיות אתו בשלום - אנו נוקטים בתכסיסים אחדים:
השוואה עם "חברת השווים"
כדי למדוד את ערכנו באורח מציאותי אנו בוחנים את ההיצע שלנו לאור הנתונים של קבוצת השווים לנו מבחינת גיל, מצב כלכלי, רמת השכלה ועוד.
אנו עוקבים אחר השינויים שיכולים לחול בנתונים אלה ומתאימים להם את רף הציפיות והדרישות העצמיות. במקום שילדים ל"ל יבחנו וימדדו את עצמם בהתאם לחברת - השווים הם נוטים להשוות את עצמם עם התלמידים הטובים שאינם סובלים מל"ל. מהשוואה כזאת הם יוצאים בהכרח נפסדים.
הערכת פחת
דרך נוספת להימנע מתחושת נחיתות היא הפחתה בערכה של התכונה, הכושר, התפקוד שבו אנחנו לא מצטיינים.
גם אילו ידעו או רצו, ילדים ל"ל לא היו יכולים להפחית בערכו של הכישלון הלימודי שלהם. כל הזרקורים - של המורים, ההורים, שאר התלמידים - מאירים את נקודות התורפה הלימודיות שלהם. ההערות במחברת, הנזיפות, השיחות עם ההורים ועם מחנכת הכיתה יכולות להעניק ללוח הכפל או לשגיאות הכתיב חשיבות מפלצתית.
"התנפחות הקרפדה"
ילדים ל"ל נוטים לאמץ את תכסיס "התנפחות הקרפדה". אסטרטגיה זו עובדת טוב בשלוליות של עולם החי אך לא בעולמו של ילד ל"ל.
הכחשת הדחייה החברתית משככת מעט את תחושת הבדידות, אולם היא זוללת אנרגיה נפשית ורוחנית, יוצרת אשליה של תקינות ומונעת בכך מאמצי שיפור והסתגלות.
הקשר בין מיומנות חברתית לבין מקובלות חברתית
העדויות הרבות בדבר מעמדם החברתי הנמוך של ילדים עם ל"ל הביאו את המומחים למסקנה שהדבר נגרם מהמיומנות החברתית הדלה שלהם. היכולת לזהות כראוי מצב חברתי, "לקרוא" את הכוונות, המחשבות והרגשות של המשתתפים בו מהווה בסיס ליצירת יחסים בין-אישיים תקינים.
תהליך ההסתאבות המשוער מעגלי - ילד עם מיומנות חברתית דלה מרוחק מהחברה, לילד מבודד אין הזדמנויות לתרגל את המיומנויות החברתיות וכך חוזר חלילה. למקובלות החברתית נדרשת התנהגות מקובלת משום כך אין פלא שילד ל"ל נקלע לחוסר מקובלות או אף לדחייה חברתית.
בדיקה יסודית יותר של הנושא העלתה ממצאים מביכים למדי. מסתבר שהקשר שנראה הגיוני כל-כך אינו חד-משמעי והמחקרים שעסקו באיתורו לא העלו ממצאים משכנעים.
בחינת מעבדה של הקשר בין רמת ביצוע במבחני הבנה חברתית לבין מקובלות חברתית לא העלתה קשר מובהק. רק בניסויים בהם מורים התבקשו להעריך את ההבנה החברתית ואת המקובלות של תלמידים ל"ל נמצא קשר כלשהו בין שתי התכונות.10
שיפור המעמד החברתי
בנושא שיפור המעמד החברתי דעות החוקרים חלוקות. יש הטוענים שעם התבגרותם, חל שיפור בכשרים החברתיים ובהשתלבות הילדים ל"ל, אך שאר הילדים מתפתחים אף הם ולכן הפער הראשוני נשאר כפי שהיה.
מחקר11שהחל בגיל הגן ועקב לאורך שש שנים אחר רכישת הכשרים החברתיים של ילדים עם ל"ל, ילדים תת-משיגים וילדים עם הישגים לימודיים ממוצעים ומַעֲלָה מצא שבשנתיים הראשונות המעמד החברתי של הילדים ל"ל הייתה נחותה מזו של שתי הקבוצות האחרות.
מכיתה ב' חלה עלייה במקובלות החברתית של הילדים ל"ל והושוותה לזו של קבוצת הילדים התת-משיגים. חל אם כן שיפור במעמד החברתי של הילדים ל"ל, אולם היכולות החברתיות שלהם - ושל התלמידים התת- משיגים - היו נמוכות, לאורך כל שנות הלימוד, מאלה של התלמידים בעלי ההישגים הלימודיים התקינים.
חוקרים12 אחרים העלו ממצאים פסימיים יותר. לאחר שהם אתרו עדויות למעמד החברתי הנמוך של ל"ל הם חזרו ובדקו אותם שנה לאחר מכן, במסגרות לימודיות חדשות, עם מורים ותלמידים אחרים ולא מצאו כל שיפור במקובלות החברתית שלהם.
אין די ב"מְשַׁנֶּה מָקוֹם מְשַׁנֶּה מזל" כדי לשפר את המעמד החברתי של הילדים האלה.
מקובלות חברתית נרכשת כנראה בזכות מכלול רחב של נתונים ומיומנויות ונמצא שכאשר לילדים הוצעה13 פריסה רחבה של מגוון תכונות, ילדים ל"ל שתוארו כנאים וכספורטאים טובים זכו במקובלות חברתית גבוהה, למרות מגבלותיהם במיומנויות חברתיות.
המסקנה שמתבקשת ממצאים אלה היא שילד ל"ל צריך להביא אל החברה הסובבת תכונה ייחודית שבאמצעותה הוא יוכל "לרכוש" את אהדתה ואת הערכתה.
נימה אופטימית יותר מביעים מומחים14 אשר סבורים שהיעדר המקובלות החברתית של ילדים עם ל"ל נובע מהעובדה שישיבתם בכיתת-האם היא חלקית משום שהם מרבים לעזוב אותה לשיעורי העזר שהם מקבלים. לצורך בחינת טעון זה הם הרכיבו כיתה הטרוגנית (ילדים עם הישגים לימודיים ממוצעים וילדים עם ל"ל) שבה כל הילדים שהו ופעלו ביחד לאורך כל השנה. בבדיקת המקובלות שנערכה בתום הניסוי נמצא שילדים ל"ל השתלבו יפה מבחינה חברתית וזכו למעמד חברתי תקין, כמו שאר ילדי הכיתה.
סקירת הספרות המקצועית על נושא המקובלות החברתית של ילדים ל"ל מעלה ממצאים מעוררי דאגה ומזמינה את התגייסותם של אנשי חינוך לעזרת הילד ל"ל שמנסה להשתלב בקבוצת בני-גילו. בפרק שיוקדש להתערבות החינוכית בעולמו של ילד ל"ל נבחן בְּיֶתֶר הרחבה והעמקה את טִבְעָהּ של עזרה זו.
* * *
לא קל להיות הורה של ילד ל"ל. ההתנהגות המסחררת של הילדים שסובלים מקשיי ריכוז, מהפרעות קשב, מתנועתיות-יתר, עלולה לפגום בשלוות המשפחה ולהעמיד במבחן קשה את סבלנות ההורים.
כאשר אני נשאלת מה דעתי על טיפול תרופתי אני עונה לפעמים -בבדיחות דעת- שדעתי חיובית מאוד בנידון: ההורים אכן צריכים לקחת תרופות הרגעה.
שוחחתי עם אלפי הורים של ילדים עם ל"ל ומגוון התגובות כמספר ההורים. הורים רבים מקבלים את מצבו ומתמודדים בתבונה ובשפיות עם ליקויי הלמידה של ילדם. ילד ל"ל צורך מנה גדושה של תשומת לב: יש לדרבן, לעודד ולאתגר אותו, ללוות את נפתולי למידתו מתוך הבנה ולהעביר לו מסרים הוגנים של אמון בכוחותיו.
גישת ההורים אל ילדם לקוי הלמידה
ללקויות למידה רקע תורשתי חזק והורים רבים חווים תחושת "deja vu" למראה הקשיים של ילדם. אם ההורים מפויסים עם עברם הלימודי ולא נפגעו יתר-על-המידה מהיותם ל"ל, הם מקבלים בדאגה מהולה בהזדהות את קשיי ילדם.
ואז השיחה מתנהלת כך: "יש לו בדיוק אותן שגיאות כתיב שיש לי" אומרת היא, "מה פתאום, הוא כותב בדיוק כמו האח שלי", אומר הוא. או כך: "יש לו בדיוק אותן שגיאות כתיב שיש לך", אומר הוא "מה פתאום, הוא כותב בדיוק כמו האח שלך", אומרת היא.
הילדים שמתברר להם שהם "ירשו" ל"ל חשים הקלה ואילו ההורים מתנסים לפעמים בתחושות אשם על שהורישו לילדם את מכשולי הלמידה.
במשפחות בהן ההצלחה הלימודית היא ערך ממדרגה ראשונה, ילד ל"ל צורם יותר מאשר במשפחות שיודעות לשים את ההישג הלימודי במקומו הנכון במדרג הערכים המשפחתיים.
משפחות רבות לא מודעות למהות הקשיים של הילד ומתייגות את התנהגותו כרשלנית, חצופה, מזלזלת, עצלה. כאשר ילדם מאובחן כל"ל הם חשים חרטה, אשמה ומנסים לפצות את הילד על שנות ההזנחה וההתעלמות.
התגובה ההורית השכיחה ביותר היא הענקת הגנת-יתר לילד. תלאות ההסתגלות - תנועתית, לשונית, לימודית וחברתית - של הילד עם ל"ל מעוררות תגובות רחמים והגנת-יתר בקֶרֶב הסובבים אותו. בִּמּקוֹם לדרוש ממנו תרגול מרובה ומאומץ יותר, מחנכי הילד נוטים לעשות במקומו את המטלות בהן הוא נכשל.
הסכנה שטמונה בגישה זו היא המסר שעזרה זו מעבירה אל הילד. ילד בן עשר שאמו מכפתרת את חולצתו, שורכת את נעליו ומקנחת את אפו עלול לפרש עזרה זו כמאשרת את נחיתותו. הורה שאינו מוותר בקלות ודורש מילדו תגבור של מאמץ מעביר מסר של אמון ביכולתו להשיג, בכוחות עצמו, את המטלה התפקודית.
ילדים ל"ל רבים "נעתרים" לגישה הסיעודית של ההורים ומאמצים את הצעות הקביים. הם מפגינים מסכנות, רחמים עצמיים ונוטים לוותר לעצמם גם בתחומים שלא נפגעו על-ידי הכושר הלקוי.
קל מאוד להקליד דברי תבונה מול צג המחשב אך קשה מאוד לחזות בשוויון נפש בשגרת יומו, במעידות הרבות, בתסכולים ובעלבונות, בניסיונות המייגעים של הילד ל"ל להתיישר עם הקו, לנהוג כמו כולם, לקבל ציון מכובד, לעמוד בדרישות הבסיסיות!
אין פלא שההורים והמחנכים נופלים קרבן לרחמים ומושיטים עזרה לא רצויה שתחזור - כמו בומרנג - ותפגע בילד. מומלץ לכן שהסביבה החינוכית של הילד תקבל תמיכה והדרכה ממומחה שקשיי שגרת היום של הילד לא שוברים את ליבו.
היות שרוב ההורים שפגשתי באו אלי מתוך דאגה ואכפתיות, על ההורים המזניחים - שדוחים את ילדם ל"ל - קראתי בעיקר בפרסומים מקצועיים. המחקרים שעסקו בנושא מעלים ממצאים עגומים למדי.
בקרב המשפחות של ילדים עם ל"ל ניכרת תבוסתנות ותחושת אכזבה והן מדורגות כפחות מאורגנות וכפחות יציבות מבחינה רגשית. המחקרים בחנו הן את ההבדל בין משפחות לילד ל"ל לבין משפחות שבהן אין ילדים ל"ל והן את ההבדל בין גישת ההורים לילדם ל"ל לעומת גישתם לילדם שאינו ל"ל.
ילד ל"ל מעורר דאגה וצֹורַךְ אנרגיה נפשית והשקעה חינוכית רבה. התחומים שצוינו כבעייתיים על-ידי ההורים הם התמדה וחריצות בביה"ס ומחוצה לו, השליטה על הדחפים, היכולת הלשונית, התיאום התנועתי, סף החרדה של הילד ל"ל ויכולתו לחקור ולהבין את סביבתו.
האימהות של ילדים ל"ל מיחסות את הצלחות ילדן למזל ואת הכישלונות שלו לכשריו הפגומים. גם במסגרות שאינן לימודיות, כאשר הילד מפגין הצלחה, התחום בו הוא הצליח נתפס כלא חשוב בעיני ההורים ואילו לתחומים בהם הוא נכשל הם מייחסים חשיבות מופרזת.1
כדי לשמור על תמונה מאוזנת יותר, אני חוזרת ומזכירה את מה שנאמר בפרק הפותח את הדיון בילדים ל"ל. הילדים ל"ל שמיטיבים להתמודד עם המגבלות שלהם בתחום הלימודי, החברתי והמשפחתי לא מובאים לאבחון, לא מקבלים תואר של ל"ל ולכן לא לוקחים חלק במחקרים אלה.
גם המשפחות של הילדים עם ל"ל "סמויים" - מסגרות חמות, מקבלות, מעודדות ולא נופלות קרבן לתבוסתנות ולחוסר אונים - אינן כלולות באוכלוסייה הנחקרת הזו.
יחס המורים אל תלמידים עם ליקויי למידה
לא קל להיות מורה של ילד ל"ל. תלמיד ל"ל פוגם בכושר השיווק של המורה. המורה מקבל בהבנה את מוגבלותו של ילד בעל רמת משכל נמוכה שמתקשה בקליטת החומר הלימודי. תלמיד ל"ל הוא ילד אינטליגנטי, פיקח וקשיי הקליטה שלו מהווים עלבון מקצועי ופוגמים בדימוי העצמי המקצועי של המורה. שיטות העבודה של המורה בנויות עבור הלקוח הרגיל ולא מסוגלות - למרות המסירות, הרצון הטוב והדאגה של המורה - לקדם את למידת הילד ל"ל.
מורה שאינו מסוגל לקבל זאת, שאינו נשען על עזרת המומחה, עלול לְפׇתֵח תחושות עוינות, אכזבה, חוסר אונים ותבוסתנות בגישתו אל התלמיד ל"ל.
מורים שהתבקשו* להעריך את הכשרים החברתיים של תלמידיהם נטו לסווג אותם בתחתית הסולם החברתי. התפיסה השלילית שיש למורים על תלמידים עם ל"ל לא מצטמצמת בכשרים הלימודיים בלבד אלא נפרשת על מגוון רחב של תחומים: בעיות אישיות, בעיות התנהגות, בגרות, שיתוף פעולה, הקשבה וריכוז, יכולת ארגון, היכולת להסתגל למצבים חדשים, קבלת אחריות, השלמת משימות, הבחנה דקה ויכולת הבנת הדיונים הכיתתיים.
כאשר המורים התבקשו 2 לְדָרֵג את תלמידיהם מהילד הכי מועדף עליהם עד לילד הכי פחות מועדף עליהם נמצא, באופן מובהק, שהילדים עם ל"ל היו הפחות מועדפים על המורים.
המאפיין הבולט והמסוכן ביותר בגישת המורים אל התלמיד ל"ל הוא בהורדת רמת הציפיות. מורה שמציב לילד רף הישגים נמוך עלול להילכד בנבואה שמגשימה את עצמה.
במערכת הקשרים בין מורה לתלמיד ל"ל גם תחזיות העתיד ניזוקו. כאשר המורה מייחס תכונות שליליות לתלמידיו, הוא מאמין שהתלמיד הרגיל יִתְגַּבֵּר, עם הזמן, על התכונות האלה ואילו אצל התלמיד ל"ל - להערכתו - התכונות האלה ילכו ויחריפו. תלמיד ל"ל לכוד בטבעת של פסימיות.
יחס בני הכיתה לתלמידים ל"ל
רוב המחקרים* מעלים שהמעמד החברתי של הילד ל"ל נמוך משאר ילדי הכיתה. הם מתוארים כלא מקובלים, וזוכים ליחס של דחייה והתעלמות יותר משאר הילדים. לכישלון הלימודי של ל"ל אין אחריות גדולה בדחייה זו. אולם כאשר ליקויי הלמידה פוגמים בכושר המשחק, במיומנויות החברתיות, בתקשורת של הילד, הם עלולים להוות מכשול בדרך אל ההשתלבות ולפגום ברכישת המקובלות החברתית.
גישת הזרים אל ילדים עם ל"ל
אנשים זרים שנחשפו לסרטים, לפס-קול שמתעדים אירועים חברתיים ידעו להצביע על ולייחס תכונות שליליות לילדים ל"ל שהשתתפו בהם.
בסדרת ניסויים* שנערכה בנידון ילדים עם ובלי ל"ל צולמו בשעת אינטראקציה במשחק הבאולינג. הסרטים הוקרנו בפני צופים שאינם מכירים את הילדים שהתבקשו לדרג אותם לפי מדדים של הופעה חיצונית, דיבור ושפה, אטרקטיביות, ורמת ההישגים הלימודיים.
חשיפת הצופים לאירוע הייתה בין דקה וחצי לארבע דקות. הילדים עם ל"ל דורגו באופן משמעותי נמוך יותר מהילדים ללא ל"ל בנוגע לדיבור ושפה ולאטרקטיביות. הצופים אף שיערו שלילדים עם ל"ל יכולת לימודית נמוכה יותר משאר הילדים. רק בהופעה חיצונית לא נמצא הבדל בהערכת השופטים.
עורכי הניסוי רצו לבודד את הערוץ שמסגיר את הילדים עם ל"ל לכן הם הקרינו את הסרטים בפני קבוצת צופים ללא קול, בפני קבוצה אחרת רק את הפס-קול ובפני קבוצה שלישית עם התמונות והקול גם יחד. לא היה הבדל משמעותי בהערכת הצופים והילדים עם ל"ל "הודלפו" גם בערוץ החזותי, גם בשמיעתי וגם במשולב.
* * *
מכל דרכי התקשורת המילולית, התחום בעל הקשר החזק ביותר ליכולת חברתית הוא תחום השפה הפרגמטית ולכן למיומנות השפה הפרגמטית חשיבות עליונה בתפקוד החברתי 1.
שפה פרגמטית היא שדה תקשורתי רחב שכולל את הידיעה מתי, עם מי, לאיזו מטרה וכיצד לדבר.
השונות הרבה בעריכת המחקרים בסוגיה זו מקשה מאוד על תכלול המידע וניתן להציג רק פיסות מקוטעות של הממצאים.
סקירה מקיפה של מספר מחקרים בתחום זה1מדווחת על לקות בתקשורת הפרגמטית של ילדים עם ל"ל. בדיקה שעסקה בכמות ובאיכות התקשורת הפרגמטית2 לא מצאה הבדלים בין ילדים עם ל"ל לילדים רגילים בכמות האינטראקציה התקשורתית אך העלתה שונות בתכנים של התקשורת הזאת.
מומחים אחרים3 טוענים שילדים עם ל"ל מתקשים במיומנות השיחה, במִסְפָּר המשפטים, במגוון הנושאים שהועלו על-ידם, במִסְפָּר המשפטים שהתייחסו לכל הנושאים ובְּצוּרַת ההתייחסות לנושאים.
במהלך השיחה עצמה, ילדים ל"ל מרבים במשפטים שליליים ותחרותיים. (איומים, העלבות, סירוב, פקודות, תלונות וכד') והם מקבלים - אולי בשל תכנים אלה - יותר תגובות התעלמות ופחות התחשבות מִבְּנֵי שיחם.
עבודות אחרות מדווחות על קשיים של ילדים עם ל"ל בגילויי יוזמה מילולית -בהצטרפות לשיחה, בברכות, בהצגת עצמם - ובתיאור מצבים, הוראות, וחפצים1. הם שואלים פחות שאלות בכלל ופחות שאלות פתוחות בפרט. הם מגיבים בפחות יעילות לבקשות עזרה ולשאלות הבהרה של השואל.4
הילד ל"ל לא מתאים את סגנון פנייתו לְבֶּן שיחו ומדבר אל כל אחד באותו אופן5. בתקשורת חד-צורנית כזאת הוא יכול להצטייר כ"גזעי" בפנייתו אל שכנו ו"חצוף ומזלזל", בפנייתו אל מחנכת הכיתה.
שפת הגוף
רוב התקשורת החברתית עוברת בערוצים לא-מילוליים, דרך הקודים של שפת הגוף. אותות לא-מילוליים המלווים את התקשורת המילולית משלימים ולעתים אף משנים את המסר הנאמר.
בבואו אל המשימה החברתית, הילד מצויד בקובץ כישורים שנרכשו בניסיונות העבר. הילד מקבל מהסובבים אותו מידע המקודד בקודים חברתיים וכדי לתקשר כראוי הוא נדרש לפצח את הקודים ולהגיב עליהם בהתאם.
בניגוד לתקשורת המילולית, בתקשורת הלא-מילולית אין חוקים ברורים והיא לא נלמדת באופן מסודר.
יצירה ופיצוח קודים חברתיים
המומחים סבורים ששפת הגוף נרכשת בתהליך של למידה סופגת. הגוף לומד להעביר שדרים בסמלים של מנח, תנועה, מחוות, הבעות פנים. נעימת צליל הדיבור מוסיפה גוון תקשורתי עשיר לנאמר.
רוב רכיבי הפנטומימה ומנגינת המילים משותפים לכל האנשים, אך יש בשפה זו גם "אמירות" שהן תלויות תרבות. הדוגמה הבולטת לשונות תרבותית היא במשמעות המוענקת למפגש מבט במבט.
השיחה בארבע-עיניים היא יחידה אינטימית בעלת הקִרְבָה הגדולה ביותר בין שניים. הסרת המבט יכולה להתפרש כמבוכה, אשמה, אובדן עניין, שעמום וכד'. בתרבויות מסוימות מגע עיניים מתפרש כחוצפה, כחוסר כבוד והשפלת המבט היא הקוד של ההסתגלות החברתית התקינה.
קריאת רגשות
קריאה אמינה של רגשות היא מלאכה מורכבת שדורשת כישורים ומיומנויות רבות. המחשה משכנעת למורכבות זאת ניתנת ב"תרגיל הצילום".
קטע צילום המתאר אדם עם פה פעור, זרועות זרוקות למעלה מועבר בקרב קבוצת אנשים שמתבקשים לתאר את הרגשות המובעים בתמונה. זעם, אומרים אחדים, המצולם נמצא במהומות רחוב ורואה את חברו נהרג לנגד עיניו. חרדה, אומרים אחרים האיש עומד על קצה צוק גבוה ולפניו התהום. התרגשות ושמחה, אומרים הרומנטיקנים, האיש רץ לקראת אהובתו ששבה ממרחקים. לא זה ולא זה, אומרים הציניקנים. זו עייפות, האיש מפהק, מותח את זרועותיו והולך לישון. כאשר קטע הצילום מוחזר לתמונה הַשְׁלֵמָה מתברר שמדובר באיש שמגיע, לא ראשון, לא אחרון, לקו הגמר של ריצת 100 מטר.
מחקר שבחן זיהוי רגשות6 מצא שלילדים עם ל"ל יכולת נמוכה יותר משאר הילדים לזהות רגשות מהבעות פנים, תנוחות גוף ומחוות. הטעויות של ילדים ל"ל היו גסות עד כדי חוסר הבחנה בין רגשות חיוביים לרגשות שליליים7.
כאשר ילדים נבדקו באירועים חברתיים עוינים והתבקשו לפרש את המתרחש בהם, ילדים עם ל"ל הבחינו פחות מהילדים הרגילים בעוינות, באיום8. ממצא זה מסביר - ולו באורח חלקי - את היעדר הַמּוּדָעוּת של ילדים ל"ל למצבם החברתי הירוד.
מתן פירוש להבעות פנים
הבנת הנקרא של "פני הזולת" עלולה להיפגם בקרב ילדים עם ל"ל. ילד דיסלקטי שלא מסוגל לעמוד על ההבדל בין האות ד לאות ר עלול לגלות קשיים בזיהוי השונות בין שפתיים מחייכות לבין שפתיים זועמות או עצובות.
תלמידה בסמינר על ליקויי למידה שהעברתי באוניברסיטה סיפרה שהיא מורה ובכיתתה יושב - ומפריע - תלמיד שאובחן כל"ל. היא נוהגת - כמו כולנו - לשלח לְעֶבְרוֹ מבטים זועמים של נזיפה, בתקווה שהם ימתנו את התנהגותו ויחזירו אותו למהלך השיעור. מבטי "הצלפה" אלה עובדים יפה על כל התלמידים והסטודנטים הרגילים שמפסיקים - לפחות למספר דקות - את ההתנהגות המפריעה. לא כך התלמיד שלה. הוא מחזיר לה מבט וממשיך בשוויון נפש בתעלוליו. לאחר שהיא למדה על קשיי קריאת המבטים של ילדים ל"ל היא ניגשה אל התלמיד שלה ושאלה אותו: "תגיד, כשאני מסתכלת עליך במבט חזק כזה בכיתה, מה אתה מבין מזה? שאני חשוב לך, ענה התלמיד".
נקודת מבטו של הזולת
כדי להפיק תגובה חברתית הולמת שמכבדת את ההדדיות, יש צורך בהבנת נקודת מבטו של הזולת. הדו-סטריות של הקשר מותנה בהתחשבות בזולת, בקליטת צרכיו ובהיענות להם. החוקרים שבחנו סוגיה זו9 מצאו שילדים ל"ל פחות רגישים מילדים רגילים לתפיסת נקודת ראותו - מה השני רואה, מה השני חושב, מה השני מרגיש - של הזולת.
ילדים ל"ל נמצאו אגוצנטריים יותר10 ומגלים פחות אמפתיה11 משאר הילדים. מחקר שבחן את הנושא מצא שבגיל 8 הילדים הרגילים הגיעו להבנה כמעט שלמה של נקודת מבטו של הזולת. ילדים לקויי למידה לא רק נחותים בכושר זה אלא גם לא מראים שיפור עם חלוף השנים12. המצליחים ביותר במבחן מקֶרֶב ל"ל לא הגיעו אף לרמה הממוצעת של הישגי הילדים הרגילים.
הבנת ה"נראה" והבנת ה"נשמע"
המידע החברתי זורם אל הילד דרך שלושה ערוצים, החזותי, השמיעתי והמתוכלל. הערוץ השמיעתי נמצא מורכב וקשה יותר לפיתוח לקליטת המסרים החברתיים מהערוץ החזותי. כל הילדים מיטיבים "לראות" חברה ומתקשים יותר "לשמוע" אותה. ילדים ל"ל נמצאו לוקים בקליטה של המידע החברתי בכל הערוצים.
הבאתי פיסות מידע מעולם המחקר על קשיי התקשורת של ילדים עם ל"ל. אני חוזרת ומזכירה שתלאות התקשורת אינן מחויבות המציאות ויש ילדים ל"ל רבים שלא התנסו בהן, או שמצאו דרך לִגְבֹּר עליהן ופיתחו קשרים חברתיים טובים ומהנים.
קיים קשר הדוק, דו-סטרי ומעגלי בין המעמד החברתי הירוד ושיבושי התקשורת של הילדים. הדחייה החברתית עלולה ליצור קשיי תקשורת, תקשורת לקויה עלולה לעורר עוינות ודחייה.
הסביבה החינוכית של ילד ל"ל צריכה להיות ערה לקשיי התקשורת שלו. ילד שנכשל בלמידה "סופגת" יכול לרכוש את המיומנות ואת המידע החברתי בדרכים מוּבנוֹת ומאורגנות באמצעות מחנך שמכיר אותו ויודע את קשייו.
* * *
המודלים של הלמידה החברתית
ההתנהגות החברתית היא מכלול מורכב ודינמי וכדי לעמוד על טִבְעָהּ יש לפרק אותה לשלבים. המודלים שמתארים שלבים אלה הם מעגליים, כאשר כל שלב נבנה על קודמו וסולל את הדרך לזה שבא אחריו. הדגמים של רכישת המיומנויות החברתיות ממחישים את הכשרים הנחוצים להשתלבות חברתית תקינה.
בשפת המודל הקוגניטיבי1הצעד הראשון בתהליך עיבוד המידע החברתי הוא קידוד הקודים החברתיים. הילד מפתח מיומנויות דרכן הוא משיג גישה אל הקודים המתאימים ויוצר גושי מידע ודרכים לאגירת המידע. בצעד הבא הילד נכנס לתהליך של פענוח ומתן משמעות לקודים החברתיים. השלב השלישי מכיל את החיפוש אחר התגובה ההולמת, בשלב הרביעי מתבצעת הבחירה ובשלב החמישי התגובה מתממשת בפועל.
החוקרים שבחנו לאור המודל הזה את התפקוד החברתי של ילדים עם ל"ל בהשוואה לתלמידים עם הישגים לימודיים ממוצעים ונמוכים, מצאו שהכישלון הבולט ביותר של ילדים עם ל"ל היה בשלב הראשון של קידוד המידע החברתי, אך גם בשאר הרמות של התהליך תפקודם היה נמוך מזה של הילדים משתי הקבוצות האחרות.
מטרות חברתיות
לאדם המשתלב בהדדיות חברתית מטרות וציפיות מוגדרות מראש. הקבוצה יכולה להעניק לילד תרומות רבות: שייכות, חשיבות, מעמד, ערך עצמי, גג מָגֵן מפני נקיפות מצפון, כללי התנהגות, עשייה, אתגר, בילוי ועוד.
ילדים ל"ל בוחרים מטרות חברתיות פחות מתוחכמות2 ואסטרטגיות השתלבות דלות יותר משאר הילדים. המחקר שבחן את הסוגיה הזו לא מצביע על שיבושים אלא על אי-בשלות בקביעת המטרות. המטרות החברתיות ואסטרטגיות התפקוד של ילדים עם ל"ל דומות לאלה של ילדים רגילים, צעירים יותר בגילם.
זיהוי האירוע החברתי
כדי שאדם ייטיב להשתלב ולתפקד, עליו להכיר ולהבין את המצב החברתי, את הנפשות הפועלות, את ההתנהגויות המקובלות בחברה. התנאי הראשוני לידע זה הוא זיהוי האירוע החברתי.
ילדים ל"ל אינם מדייקים בזיהוי של מצב חברתי3. הדבר אינו מפתיע, טוענים המומחים4 משום שהלמידה בנויה על כושר ריכוז, על הבחנה דקה בין הנתונים, על תפיסה חזותית ושמיעתית ואם היכולות האלה פגומות אצל הילד, הן עלולות לשבש לא רק את רכישת הידע האקדמי אלא גם את תהליך הלמידה החברתית של הילד.
הקושי להבחין בין עיקר לטפל, בין דמות לרקע הוא מהמאפיינים הבולטים ביותר של לקות למידה והוא אחראי - במידה רבה - לעיוות התמונה החברתית ולשיבושי זיהוי. ילדים ל"ל נגררים אחר מסיחים צדדיים ונוטים להתמקד בפרטים לא רלבנטיים של האירוע החברתי5. ילד ל"ל שפוגש בריון אימתני ומאיים שעל חולצתו תדפיס של מיקי-מאוס מחייך עלול "לפגוש" את שמחת מיקי-מאוס ולא את זעמו של הבריון.
ילדים ל"ל לא רק מבלבלים בין עיקר לטפל, מחסירים פרטים חיוניים אלא אף מוסיפים תכנים שלא קיימים במצב המתואר. פרזיטים אסוציאטיביים פולשים לתמונה, משבשים את אמתותה ומקשים על זיהויה.
ילדים ל"ל מתקשים בזיהוי בעיה חברתית היפותטית, במציאת פתרונות מתאימים ובהצעת הפתרון ההולם לבעיה שהוצגה.6
בחירת תגובה
לאחר שהילד זיהה את המצב החברתי, העניק לו את המשמעות המתבקשת הוא פונה אל שלב התגובה. כדי להשתלב כראוי באירוע החברתי הילד נדרש לִפְנוֹת אל מאגר התגובות, ההתנהגויות שברשותו.
עליו לקחת החלטות בדבר דרך הפעולה שיש לנקוט. שקילת החלופות ובחירת התגובה ההולמת היא שלב חשוב בהצלחת הפעילות החברתית.
הכישלון בשלב זה יכול להיגרם ממאגר תגובות דל, מקשיים בלקיחת החלטות ומבחירה של אסטרטגיות תגובה שאינן הולמות את המצב החברתי. הסְבָרָה שמאגר התגובות של ילדים עם ל"ל דל למדי מוסכמת על רוב החוקרים.
חלוקי הדעות מתחילים ברגע שבו מגישים לילדים רשימה של תגובות אפשריות. יש מומחים שטוענים שכאשר הילדים מקבלים מבחן רב-ברירה, היינו היצע עשיר של תגובות הם בוחרים בתגובה יעילה יותר מזו שהם יזמו. לדברי מומחים אלה6, הילדים יודעים את הרצוי מבחינה חברתית אך מתקשים ליזום בעצמם את התגובה ההולמת.
חוקרים אחרים טוענים שכאשר מגישים לילדים ל"ל מבחר תגובות חלופיות, הם נוטים לבחור, באופן מובהק, באפשרות בלתי מסתגלת2.
לאחר בחירת התגובה הרצויה, הילד עובר למימוש המעורבות החברתית. בשלב זה, תפקוד חברתי תקין דורש גמישות, יכולת להתאושש מתקלות, שינוי התנהגות שאינה משיגה את מטרתה וזרימה מתמדת ורציפה עם דרישות האירוע החברתי.
משוב
עם תום הפעילות, הילד נכנס לשלב המשוב בו עליו לבחון, לפי תגובת הסובבים, את מידת היעילות של ההתערבות החברתית שלו. משוב חיובי מְאַשֵּׁר את תקינות הפעילות ואילו משוב שלילי קורא לשינוי ולתיקון ההתנהגות החברתית שלו.
כאשר הראו לילדים תמונות המראות מצבים חברתיים ונשאלו מה היה לפני-כן ומה יהיה לאחר מכן, לא היה הבדל בין תשובות ילדים ל"ל ורגילים באשר לסיבות האירוע, אולם נתגלו הבדלים משמעותיים בהערכת ההמשך. החוקר5 מעלה השערה שהקושי נובע משיבושים בהבנת רצף, בחשיבה סיבתית ובהיקש של ילדים ל"ל.
התפקוד החברתי הוא מכלול דינמי ומעגלי. המודלים של הלמידה החברתית מפרקים אותו לרכיבים מלאכותיים, מקפיאים את הזרימה אך מאפשרים לבחון בְּיֶתֶר העמקה ובהירות את המיומנויות שנדרשות לכל שלב ושלב של התהליך.
בשעת הגשת העזרה לילד, חשוב מאוד לדעת באיזה שלב בתהליך זה השתבש התפקוד שלו. אם הוא לא השכיל לזהות את האירוע החברתי אין כל טעם להציע לו תגובות חלופיות או לסייע לו בעיבוד המשוב.
יש לבדוק, עם כל ילד וילד את דרכו בתהליך זה ולאתר את השלב הפגום שחוסם את הלמידה החברתית שלו. רק לאחר שיקום תפקודו בשלב זה הוא יוכל להעפיל לרמות הגבוהות יותר של התפקוד החברתי ולסגור את המעגל.
1Phil RD Mclarnon LD (1984) Learning disabled children as adolescent Jld 17(2) 96-100
2Bruininks VL (1978) Actual and perceived peer status of learning-disabled students in Mainstream programs Journal of Special Education 12 51-58
Bryan TH (1974) Peer popularity of learning-disabled children Jld 7 (10) 621-624
Bursuck W (1989) A Comparison of students with learning disabilities to low achieving and higher achieving students on three dimensions of social competence Jld 33(3) 188-194
Stiliadis K Wiener J (1989) Relationship between social perception and peer status in children with learning disabilities Jkd 22(10) 624-629
3Bryan TH (1978) Social relationships and verbal interactions of learning-disabled children Jld 11(2) 107-115
4Bruininks VL (1978) Actual and perceived peer status of learning-disabled students in Mainstream programs Journal of Special Education 12 51-58
5Dickstein EB Warren DR (1980) Role taking deficits in learning disabled children Jld 13(7) 378-382
Vaughn S Hogan A Kouzekanani K Shapiro S (1990) Peer acceptance, self-perception and social skills of learning-disabled students prior it identification Jld 82(1) 101-106
6Bachara G (1976) Empathy in learning disabled children Perception and motor skills 43 541- 542
Bruno RM (1974) Interpretation of pictorially presented social situations by learning disabled and normal children Jld 14 (6) 350-352
Nabuzoka D Smith PK (1995) Identification of expressions of emotions by child with and without learning disabilities Learning disabilities research and practice 10(2) 91-101
Soensksen PA Flagg CL Schmits DW (1981) Social communication in learning disabled students Jld 14(5) 283-286
7Axelrod L (1982) Social perception in learning disabled adolescents Jld 10 (6 610-613
Pearl R Donehue M Bryan T (1986) Social relationship of learning disabled children in Torgese JK Wong BYL Psychological and educational perspectives on learning disabilities Academic Press 193-224
Siperstein GN Bopp MJ Bak JJ (1978) Social status of learning disabled children Jld 11 98-102
Wiener J (1980) A Theoretical model of acquisition of peer relationship of learning disabled children Hkd 13(9) 42- 47
8Vaughn S Hogan A Kouzekanani K Shapiro S (1990) Peer acceptance, self-perception and social skills of learning disabled students prior it identification Jld 82(1) 101-106
9Feeman S Algozzine B (1980) Social acceptability as a function of labels and assigned attributes American Journal of Mental Deficiency 84 589 - 595
10Stiliadis K, Wiener J (1989) Relationship between social perception and peer status in children with learning disabilities Jks 22(10) 624-629
11Vaughn S Hogan A (1994) The social competence of students with learning disabilities Jld 27(5) 292-303
12Bryan TH (1974) Peer popularity of learning disabled children Jld 7 (10) 621-624
13Siperstein GN Bopp MJ Bak JJ (1978) Social status of learning disabled children Jld 11 98-102
14Juvonen J Bear G (1992) Social adjustment of children with and without learning disabilities in integrated classrooms Jep 84(3) 322-330
* * *
--למידה וליקויי למידה---------לעמוד הראשי--------ד"ר אילנה מודלינגר---