| חינוך |  |
 |
*ההורים של ילדים לקויי למידה *חינוך *סמכות הורית *מוטיבציה *המורה *הערכה עצמית
If you knew how much work went into it, you wouldn't call it genius Michelangelo
ההורות היא מלאכת מחשבת של פשרות בין מה שהיינו רוצים לעשות לבין מה שאנחנו נאלצים לעשות.
לא קל להיות הורה של ילד ל"ל. ההתנהגות המסחררת של הילדים שסובלים מקשיי ריכוז, מהפרעות קשב, מתנועתיות-יתר, עלולה לפגום בשלוות המשפחה ולהעמיד במבחן קשה את סבלנות ההורים.
כאשר אני נשאלת מה דעתי על טיפול תרופתי אני עונה לפעמים - בבדיחות דעת - שדעתי חיובית מאוד בנידון: ההורים אכן צריכים לקחת תרופות הרגעה.
במקום לשקוע ברחמים עצמיים רוב ההורים מעדיפים להירתם לעזרת הילד ולחפש דרכים הולמות לשיקום למידתו. המומחה לליקויי למידה שמכיר את הילד, את הוריו ואת קשייו צריך להדריך הורים אלה בבחירת העזרה ההולמת את המכלול המשפחתי ואת צרכיו של הילד.
שוחחתי עם אלפי הורים של ילדים עם ל"ל ומגוון התגובות כמספר ההורים. הורים רבים מקבלים את מצבו ומתמודדים בתבונה ובשפיות עם ליקויי הלמידה של ילדם. ילד ל"ל צורך מנה גדושה של תשומת לב: יש לדרבן, לעודד ולאתגר אותו, ללוות את נפתולי למידתו מתוך הבנה ולהעביר לו מסרים הוגנים של אמון בכוחותיו.
ילד שסובל מל"ל עלול להביך, להדאיג ולהתיש את הוריו. ההתמודדות עם קשייו, עם כישלונותיו ועם אכזבותיו של הילד מותנית בגורמים רבים כל כך שקשה ליצור הכללות ולא ניתן לעצב דגמים טיפוסיים של תגובות הוריות. מצטיירים מספר קווים מנחים שבכוחם להעכיר את האווירה המשפחתית ולהכביד על קבלה בלתי מסויגת של הילד.
המכשלות
"אשמת" התורשה
ללקויות למידה רקע תורשתי חזק והורים רבים חווים תחושת "deja vu" למראה הקשיים של ילדם.
אם ההורים מפויסים עם עברם הלימודי ולא נפגעו יתר-על-המידה מהיותם ל"ל, הם מקבלים בדאגה מהולה בהזדהות את קשיי ילדם. ואז השיחה מתנהלת כך: "יש לו בדיוק אותן שגיאות כתיב שיש לי" אומרת היא, " מה פתאום, הוא כותב בדיוק כמו האח שלי ", אומר הוא. או כך: " יש לו בדיוק אותן שגיאות כתיב שיש לך", אומר הוא "מה פתאום, הוא כותב בדיוק כמו האח שלך", אומרת היא.
כאשר מתברר לילדים שהם "יָרְשׁוּ" את לקויות הלמידה הם חשים הקלה ואִלּוּ ההורים מתנסים לפעמים בתחושות אשם על שהורישו לילדם את מכשולי הלמידה.
מִדְרַג הָעֲרָכִים המשפחתי
במשפחות בהן ההצלחה הלימודית היא ערך ממדרגה ראשונה, כישלונו של הילד בולט יותר מאשר במשפחות שיודעות לשים את ההישג הלימודי במקומו הנכון במדרג הערכים המשפחתיים.
ההשוואה עם שאר ילדי המשפחה
אם לילד ל"ל אחים שמצטיינים בלמידה, תפקודו העילג צורם כפליים.
איתור מאוחר
כאשר ליקויי הלמידה של הילד אותרו מאוחר מדי, רגשי האשם עלולים לכרסם בהורים ולעולל שמות בקשרים הפנים-משפחתיים.
ההכחשה
הורים מכחישים ומגוננים נוטים להטיל את האחריות על הכישלון הלימודי של הילד על גורמי בית- הספר, המורים, שיטות ההוראה או כל שעיר לעזאזל שנמצא בהישג יד.
משפחות רבות לא מודעות למהות הקשיים של הילד ומתייגות את התנהגותו כרשלנית, מזלזלת, חצופה, עצלה. כאשר ילדם מאובחן כל"ל הן חשות חרטה, אשמה ומנסות לפצות את הילד על שנות ההזנחה וההתעלמות.
תגובות ההורים
הגנת יתר
התגובה ההורית השכיחה ביותר היא הענקת הגנת-יתר לילד. תלאות ההסתגלות - תנועתית, לשונית, לימודית וחברתית - של הילד עם ל"ל מעוררות תגובות רחמים והגנת-יתר בקרב הסובבים אותו.
במקום לדרוש ממנו תרגול מרובה ומאומץ יותר, מחנכי הילד נוטים לעשות במקומו את המטלות בהן הוא נכשל. הסכנה שטמונה בגישה זו היא המסר שעזרה זו מעבירה אל הילד.
ילד בן עשר שאמו מכפתרת את חולצתו, שורכת את נעליו ומקנחת את אפו עלול לפרש עזרה זו כמאשרת את נחיתותו. הורה שאינו מוותר בקלות ודורש תגבור של מאמץ מעביר מֶסֶר של אמון ביכולתו להשיג, בכוחות עצמו, את המטלה התפקודית.
ילדים ל"ל רבים "נעתרים" לגישה הסיעודית של ההורים ומאמצים את הצעות הקביים. הם מפגינים מסכנות, רחמים עצמיים ונוטים לוותר לעצמם גם בתחומים שלא נפגעו על-ידי הכושר הלקוי.
קל מאוד להקליד דברי תבונה מול צג המחשב אך קשה מאוד לחזות בשוויון נפש בשגרת יומו, במעידות הרבות, בתסכולים ובעלבונות, בניסיונות המייגעים של הילד ל"ל להתיישר עם הקו, לנהוג כמו כולם, לקבל ציון מכובד, לעמוד בדרישות הבסיסיות !
אין פלא שההורים והמחנכים נופלים קרבן לרחמים ומושיטים עזרה לא רצויה שתחזור -כמו בומרנג - ותפגע בילד. מומלץ לכן שהסביבה החינוכית של הילד תקבל תמיכה והדרכה ממומחה שקשיי שגרת היום של הילד לא שוברים את ליבו.
דחייה, תבוסתנות ואכזבה
היות שרוב ההורים שפגשתי באו אלי מתוך דאגה ואכפתיות, על ההורים המזניחים - שדוחים את ילדם ל"ל - קראתי בעיקר בפרסומים מקצועיים. המחקרים שעסקו בנושא מעלים ממצאים עגומים למדי.
בְּקֶּרֶב המשפחות של ילדים עם ל"ל ניכרת תבוסתנות ותחושת אכזבה והן מדורגות כפחות מאורגנות וכפחות יציבות מבחינה רגשית. המחקרים בחנו הן את ההבדל בין משפחות לילד ל"ל לבין משפחות שבהן אין ילדים ל"ל והן את ההבדל בין גישת ההורים לילדם ל"ל לעומת גישתם לילדם שאינו ל"ל.
ילד ל"ל מעורר דאגה וצוֹרֵךְ אנרגיה נפשית והשקעה חינוכית רבה. התחומים שצוינו כבעייתיים על-ידי ההורים הם התמדה וחריצות בביה"ס ומחוצה לו, השליטה על הדחפים, היכולת הלשונית, התיאום התנועתי, סף החרדה של הילד ל"ל ויכולתו לחקור ולהבין את סביבתו.
האימהות של ילדים ל"ל מיחסות את הצלחות ילדן למזל ואת הכישלונות שלו לכשריו הפגומים. גם במסגרות שאינן לימודיות, כאשר הילד מפגין הצלחה, התחום בו הוא הצליח נתפס כלא חשוב בעיני ההורים ואילו לתחומים בהם הוא נכשל הם מייחסים חשיבות מופרזת.
כדי לשמור על תמונה מאוזנת יותר, אני חוזרת ומזכירה את מה שנאמר בפרק הפותח את הדיון בילדים ל"ל. הילדים ל"ל שמיטיבים להתמודד עם המגבלות שלהם בתחום הלימודי, החברתי והמשפחתי לא מובאים לאבחון, לא מקבלים תואר של ל"ל ולכן לא לוקחים חלק במחקרים אלה. גם המשפחות של הילדים עם ל"ל "סמויים" - מסגרות חמות, מְקַבְּלוֹת, מעודדות ולא נופלות קרבן לתבוסתנות ולחוסר אונים - אינן כלולות באוכלוסייה הנחקרת הזו.
רוחות רפאים
בנוסף לקשיים האובייקטיבים שהכישלון הלימודי של ילדם מערים - כלכלית ונפשית - על ההורים הם נחשפים גם לתפיסות שגויות שרווחות עדיין בציבור.
הדעה שהתפקוד הלימודי והחברתי הפסול של הילדים מקורו בכשל חינוכי - אדישות, הזנחה - עדיין שלטת ועוטפת ביחס ביקורתי את הוריהם. לא די בכך שהורים אלה נאלצים להתמודד עם חינוך הילד המתקשה, הם גם סופגים את מבטי התוכחה של אלה שטרם הבינו את הגורמים הסיבתיים ללקויות הלמידה
האוצר שפיה טובה עשויה להניח בעריסתו של התינוק הוא הקשיים שיהא עליו להתמודד אתם אלפרד אדלר
* * *
בספרו "לחץ והתנגדות בחינוך"* מתאר צְבִי לָם את התמורה הגדולה שהתחוללה, על סף ובמהלך המאה העשרים, בתפיסת מהותו, בדפוסי פעולתו ובתפקידיו של החינוך.
עד המאה העשרים, לחינוך - חובת ההתערבות של המבוגר בחיי ילדיו - היו שני סוגים של הצדקות. הנימוק האינסטרומנטלי אמר שחובת המבוגר להכשיר את צאצאיו לחיים הצפויים להם, להכינם למאבקי הקיום, לנורמות ההתנהגות בכל תחומי החיים העתידיים שלהם. הנמקה זו עמדה ביסוד החינוך השמרני בחֶברוֹת בהן הבנים נועדו להמשיך - ללא טלטלות מהפכניות - את אורח החיים של אבותיהם.
גישה אחרת - המכונה ריטואלית - רואה בחינוך הפיכת הילד שנולד כ"לוח חלק", כיצור ביולוגי, לבן תרבות. לפי תפיסה זו מעבירים לְבָּנִים לא רק את הידע הנחוץ להם להישרדות כי אם גם את הערכים האוניברסליים, הנצחיים של תרבות האדם. תפיסה זו שלטה בעיקרה בחינוך בני המעמדות הגבוהים.
לפי שני אופני החינוך האלה ההורים חינכו את בניהם בביטחון וללא לבטים כפי שהם חונכו וכפי שכל ההורים, בני המעמד החברתי והתרבות שלהם עשו זאת.
במאה העשרים החלה להתגבש גישה מהפכנית חדשה, ההנמקה האידאולוגית, לפיה כל הורה רשאי לחנך את בניו לפי ערכיו ואמונותיו. גישה זו יצרה התפוצצות כבירה ועלייה של שפע תורות חינוך. באופן החינוך החדש אין סייג ואין גבול וכך המאה העשרים מתאפיינת במהומה רעיונית מבלבלת ומביכה.
ההנמקות האידאולוגיות של החינוך ניזונות מזרמים בפילוסופיה, מתנועות פוליטיות, מענפי מדע שונים ומערב רב של רעיונות שהופכים את מעשה החינוך למשימה כמעט בלתי אפשרית.
במרומי האידיאולוגיה של החינוך הנאור מתנוססות תורות מפוארות שמבטיחות ליצור את האדם החופשי והמאושר.
לא נוח לי לגלם את תפקיד "מכסחת המיתוסים" אך למראה ההבטחות היהירות, חסרות האחריות של שיטות חינוך וטיפול אחדות אני חשה מחויבות לצנן את האיפוריה ההזויה והמסחררת שלהן.
על הקלות הבלתי נסבלת של עיצוב תיאוריות על דרכי חינוך אידאליות נפנה אל התיאורטיקן המהולל של חינוך וגידול ילדים זָ'אן זָ'אק רוּסוֹ.
לאחר שהוא השליך את חמשת ילדיו לבתי מחסה לילדים יתומים ונטושים שמעטים שרדו בהם, רוסו כתב את ספרו "אֶמִיל" על חינוך הילד החופשי והמאושר שהביא לו תהילת עולם והפך אותו למחנך הדגול של דורו ומקור השראה לדְּיוּאִי, פַּסְטָלוּצִי, מוֹנטֶסוֹרִי, מחנכים גדולים שבאו בעקבותיו.
אינני חולקת על הטעון שדעותיהם ומעשיהם של האומנים אינם קשורים לאיכות יצירותיהם אולם במקרה זה החפיפה האומללה בין האב שנוטש את ילדיו לבין האב הנערץ של הילד האידאלי צורמת ומקוממת. והניסיון לגדל ילד בשר ודם לפי הנחיות חלומו האוטופי של רוסו נועד מראש לכישלון.
השפע של תורות גידול הילד גרם למבוכה ולבלבול בקֶרֶב ההורים הצעירים שלא תמיד ידעו לפרש נכון את עקרונותיהן.
תורות "הַיֶּלֶד בַּמֶּרְכָּז"
בסוף המאה ה-19 וראשית המאה ה-20 עלו תורות חינוך פרוגרסיביות ששאפו לפתח דמות אדם בעל אוטונומיה וכושר לשיפוט עצמאי בתהליך חינוכי שבו יינתן לילד מקום מרכזי, מעמד של כבוד תוך היותו שותף פעיל בו.
"תפקיד החינוך הוא ללמד את הילד לחשוב ולא ללמדו מה לחשוב"
חלוץ תורת החינוך הפרוגרסיבי, גּ'וֹן דְּיוּאִי היה פסיכולוג, פילוסוף ואיש חינוך אמריקאי. הַמִּשְׁנָה העיונית פילוסופית של דיואי רואה בחיים ערך עליון ובחיי הילד ערך עצמי ולא אמצעי או שלב הכנה לקראת העתיד. התהליך החינוכי חייב לספק את צרכיו המידיים של הילד, לעורר ולספק את התעניינותו. חייו כילד הם המטרה של החינוך. לתהליך החינוכי אין מטרה מחוצה לו, הוא הוא מטרת עצמו.
לדיואי ניתנה הזדמנות לראות את הגשמת תורתו הלכה למעשה. 38 שנים לאחר שהוא פרסם את משנתו בספרו "אני מאמין בחינוך" ו-20 שנים לאחר "דמוקרטיה וחינוך" הוא כתב ספר נוסף "ניסיון וחינוך" שבו הוא מתנצל וטוען שהוא לא הובן כהלכה.
הוא מותח ביקורת על חסידיו אשר הקצינו את הרעיונות החדשנים של תורתו וביטלו אגב כך עקרונות חינוכיים חשובים חיוניים לגידול הילד.
אי הבנה קשה אף יותר חלה ביישום שגוי של תורת החינוך של הפסיכואנליזה. תורת פרוֹיְד חוללה מהפך בהבנת נפש האדם. ההורים הלהוטים אחר כיוון חינוכי לגידול ילדם אימצו מהתורה המורכבת את הרעיון שטראומות בילדות המוקדמת יוצרות את האישיות הנברוטית.
כדי לגדל ילד בעל בריאות נפשית טובה, ההורים נמנעו מכל לחץ, מכל דרישה שעלולה הייתה לגרום לתסכול הילד.
הפסיכואנליזה לא עודדה את החינוך המתירני ודיברה אף על הצורך של העברת הילד משלטון "הסתמי" היינו מעקרון ההנאה - סיפוק כל הצרכים כאן ועכשיו - בעזרת "האני" לעקרון המציאות, היינו לאימוץ דרישות המציאות ומגבלותיה.
הפירוש השגוי של תורות "הילד במרכז" הסתאב לחינוך מתירני, מפנק, שיצר ילדים גחמנים שלא ידעו גבולות, שלקו באשליה של אוֹמְנִיפּוֹטֶנְטִיּוּת שהסתירה חוסר ביטחון והיעדר עמוד שדרה.
המחשה בוטה של המבוכה שנפלה על ההורים בשל קריסת החינוך השמרני ומצוקת השפע של התורות החדשות ניתנה בעלייה מטאורית של מורה-דרך וגורו נערץ שהפך לבן בית בעשרות מיליונים של בתים בכל רחבי תבל.
מלחמת העולם השנייה הסתיימה, החיילים חזרו הביתה וניגשו להקמת משפחה. בחנויות הספרים התנוססו דבריו המרגיעים של רופא הילדים ד"ר בִּנְיָמִין ספּוֹק "תסמכו על עצמכם, אתם יודעים יותר ממה שאתם חושבים שאתם יודעים!"
ספרו של ספוק "The Common Sense Book of Baby and Child Care" 1946 הפך לאחד מרבי המכר הגדולים בכל הזמנים. הוא תורגם ליותר מארבעים שפות ונמכר ביותר מחמישים מיליון עותקים.
בשל היותו שמאלני פעיל ומתנגד חריף של מלחמת וייטנאם, ספוק נאסר ואף נכלא פעמים רבות. הוא הואשם בכך שתורת גידול הילדים שלו יצרה דור של צעירים מפונקים, גחמנים ואנוכיים, סרבני מלחמה שבגללם ארה"ב פיגרה אחר הרוסים במרוץ לחלל.
אין כל ספק שספרו השפוי, החכם והמרגיע של ספוק לא נועד לעצב את חיילי העתיד, אולם הוא גם לא הטיף למתירנות ולהסרת הגבולות בחינוך הילדים. הוא שלל את הגישות הקיצוניות
Some people think your choices in raising a child are either to be strict and severe and he'll turn out fine, or to let him get away with murder and everybody suffers. Neither extreme is true
וסבר שהורים חמים שאינם חוששים להיות תקיפים כאשר יש צורך בכך ישיגו תוצאות טובות הן בגישה של קפדנות מתונה והן בגישה של מתירנות מתונה בחינוך ילדם. קשיחות שמקורה ברגשות עוינים או מתירנות שבאה מעצלנות, מהיסוסים ומחולשה, הן הגישות שיובילו לכישלון החינוכי. המסר הבסיסי שספוק שולח להורים הוא:
Every baby needs to be smiled at, talked to, played with, fondled - gently and lovingly.... Be natural and comfortable and enjoy your baby
* * *
סמכות הורית
בעשורים האחרונים החלו להיווצר סדקים בגישות החינוכיות של "הילד במרכז". מאות מחקרים שבחנו את הדור שגדל על ברכי המתירנות הופתעו לגלות שכס המלוכה שהוענק לילד לא הפך אותו לחופשי, לעצמאי, ליצירתי... לאדם המאושר המיוחל. הסרת הגבולות והמגבלות, במקום לשחרר את הילד, הולידה דימוי עצמי נמוך, נשירה ממסגרות, אלימות, שימוש בסמים וביטויי מצוקה רבים נוספים.
הסתבר שלא די בהורה אוהב, תומך, מבין ומעודד - הילד זקוק גם למורה דרך שניתן לסמוך עליו ולכבד אותו. הסתבר שדימוי עצמי חיובי לא נבנה משבחים שההורה מרעיף על ילדו כי אם מחוויות ההתמודדות עם אתגרים התפתחותיים שהחיים מזמנים לילד.
הממצאים הקשים בדבר התנפצות החלום הפֵידוֹצֶנְטְרִי הביאו להתפכחות כואבת ולחיפושים אחר דרכים חדשות להחזיר את הסמכות האבודה של ההורה. בשנים האחרונות החל מרוץ קדחתני אחר עיצוב סמכות הורית חדשה.
מלאכת בניית הגישה החינוכית החדשה מורכבת ביותר והדבר היחיד שמקל עליה היא ההסכמה שאין להחזיר על כנו לא את החינוך המדכא והשתלטני ולא את הגישה הוותרנית של החינוך המתירני, המפנק.
אינני חסידה של המתכונים ורשימות "עשה ואל תעשה". את אופייה של הסמכות שהוא יבנה, ההורה צריך לגזור מאישיותו הוא וזו של ילדו. אין צורך ששני ההורים יפעלו בדגם סמכותי אחיד אבל רצוי שכל אחד יהיה עקבי בדרכו החינוכית.
הילדים שונים זה מזה וכל אחד מהם זקוק לגישה חינוכית עם דגשים שונים. לילד אחד מספיק מבט נוזף כדי להחזיר אותו למסלול ואילו על ילד אחר רק עונשים חוזרים ונשנים ישפיעו.
גידול ילד הוא תפקיד מרתק ומתגמל אך יש בו גם מטלות שמרתיעות את המבוגר ועלולות לעורר בו חרטות, ספקות ורגשי אשם. ההורה שנרתע מהצבת גבולות ורואה במעורבותו הפעילה בעולמו של הילד פלישה כוחנית שעלולה לפגום בעצמאותו העתידית חייב להזכיר לעצמו שכפי שהוא גורר את ילדו - ללא התלהבות יתירה אך עם מצפון שקט - לרופא השיניים - כך עליו ללוות אותו ולהשגיח עליו באנרכיה החדשה של הטֶכְנוֹסְפֵירָה. לבריאות הנפשית של הילד חשיבות לא פחותה מבריאות שיניו.
*צבי לם לחץ והתנגדות בחינוך, מאמרים ושיחות עורך יורם הרפז ספריית פועלים 2000
* * *
המוטיבציה, הדחף של ילדים לקויי למידה להתקדמות, להתפתחות, עומדת בסכנה מתמדת בשל הכישלונות החוזרים ונשנים, בשל משאבי-השווא הכבירים שהם משקיעים בעשייה עקרה, מאכזבת ומייאשת.
חֹוסֶר אוֹנִים נִלְמָד
בשל רצף הכישלונות הילד מאבד את תקוותו לסיכויי הצלחה, שוקע ב"חוסר אונים נלמד", מסתגר, קופא ונמנע מכל התנסות חדשה שעלולה אף היא לעלות על שרטון.
יותר משאר הילדים, לקויי הלמידה זקוקים לעזרה בשמירה על - ואם צריך בחידוש - המוטיבציה, התיאבון שלהם לדעת ולהתפתח.
קיימות תיאוריות מוטיבציה רבות, נפנה אל אחת הנועזות ביותר, אל "מכסח המיתוסים הסדרתי" אַלְפִי קוֹן. אלפי קון ממוטט - בעשרות ספרים ומאמרים, ועל סמך סקירה של מאות מחקרים - תפיסות מקובעות שהפכו ל"אקסיומות" של החינוך המסורתי.
שיטת השכר והעונש היא מוקד מרכזי לביקורת של קון. לדבריו, שיטה זו מתבססת על תורות פַּבְלוֹב וּסְקִינֶר שנבנו על יסוד ניסויים בחיות מעבדה.
מתן השכר - אחת מהפָּרוֹת הקדושות של החינוך המקובל לעידוד מוטיבציה - אינו אלא סוג של עונש. הבטחת השכר היא שליטה באמצעות שוחד ופיתוי. הילד שאינו זוכה בשכר נענש לא פחות מהילד שזכה בעונש. מתן השכר מערער את מערכת היחסים הן בין מחנך-תלמיד והן בין התלמידים עצמם.
שכר ועונש פירושם שמישהו מחזיק בשליטה ובפיקוח על מישהו אחר והם קובעים דפוס התנהגות שבו - במקום לעודד קשרים של פתיחות ואמון - הצד הכפוף חותר לְרַצּוֹת ולהרשים את מעניק הפרס. תלמידים שחשים שהמחנכים שלהם שולטים בהם לא יְפַתְּחוּ את התמריצים הטבעיים - חוקרנות, סקרנות - ללמידה.
שיטת השכר היא אמצעי להשגת ההתנהגות "הרצויה", המקובלת, והיא עלולה לפגום במקוריות, ביצירתיות ובייחודיות של הפרט. הענקת השכר יכולה לשנות באורח שטחי ולטווח קצר התנהגות לא רצויה אך היות והיא לא יורדת לשורשים של גורמי ההתנהגות, השפעתה לטווח ארוך אפסית.
שיטת השכר משנה את הדרך בה ילדים ניגשים לביצוע מטלה. פיתוי של ילד בפרס על עשייה מאתגרת, מרתקת שעצם ביצועה היה מתגמל ובונה את הערך העצמי שלו הוא הרס המוטיבציה.
קון סבור שגם לשבחים שמעריפים על הילדים יכולה להיות השפעה רעילה. השבחים לעתים ניתנים לנוחיות המשבח ועל מנת לתפעל את הילד. הילד "המשובח" יתר על המידה עלול להתמכר לתמריצים החיצוניים - לְיַחֵס חשיבות גדולה מדי לדעתם של אחרים - ולזנוח את גורמי המוטיבציה שבאים מעשייה מאתגרת ומהתמודדות עם קשיים ומורכבות.
תופעה מוכרת בתחום ההוראה המסייעת היא שלמראה קשיי הילד לרכוש מיומנות אקדמית, המטפל הרחום נוטה לשבח את המאמצים שהילד משקיע במטלה ומאמצעים, החריצות וההתמדה הופכות למטרה.
בספרו No contest: the case against competition קון שולל את המיתוס שתחרותיות מגבירה את המוטיבציה. לדבריו, התחרותיות מזיקה לכל היבט חשוב של החוויה האנושית, למערכות היחסים, לערך העצמי, להנאה של שעות הפנאי והמפתיע ביותר - לפְּרוֹדוּקְטִיבִיּוּת.
את טיעוניו קון מבסס על עשרות מחקרים שנערכו בנידון. אחד מהם, שנערך באוניברסיטת טקסס נועד לאיתור המאפיינים האישיותיים שנמצאים במתאם הגבוה ביותר עם ההישגים המקצועיים הטובים ביותר.
השערת החוקרים הייתה ששאיפה לבקיאות, גישה חיובית אל המשימה ותחרותיות יהיו המרכיבים העיקריים של ההצטיינות. הממצאים הפתיעו. בעלי ההישגים הגבוהים אכן הראו רמה גבוהה של בקיאות ומגמה חיובית אל העבודה אולם, שלא כמצופה, רמת התחרותיות שלהם הייתה נמוכה.
הממצאים האלה הטרידו חוקרים רבים שחזרו שוב ושוב על המחקר עם נבדקים ממגזרים שונים - אנשי עסקים, סטודנטים ותלמידים מכיתות יסוד - וקיבלו את אותם ממצאים: מתאם שלילי בין הצטיינות בהישגים לבין תחרותיות. מסקנתו של קון: "החלופה האמתית למקום הראשון אינו המקום השני כי אם ביטול מוחלט של הדירוג".
קון לא רק שולל את גורמי המוטיבציה המקובלים בשדה החינוך הוא גם מציע חלופות שאינן בגדר שוחד ופיתוי ולא מהוות אמצעי שליטה להכנעה ולתפעול של הילדים. ברוח הגישה הקוֹנסטרוּקְטִיבִיסטִית קון מאמין שהלמידה היא תגלית והילדים הם תאבי דעת וילמדו בזכות נטייתם הטבעית לחוקרנות ולרצונם להקנות משמעות ולהבין את העולם.
הוא מציע את "שלושת ה content, collaboration and choice -" C" כגורמי מוטיבציה חלופיים.
*content - תכנית לימודים בעלת משמעות, שתואמת את הצרכים ואת ההתעניינות של הלומדים.
*collaboration - למידה בצוות. יש לעודד שיתוף פעולה בקרב התלמידים ומעורבות פעילה של הסביבה החינוכית בחוויית הלמידה. למידה שיתופית, בהשוואה למסגרות תחרותיות או פרטיות, מקדמת רמות גבוהות של הערכה עצמית ומהווה במה בריאה יותר לבחינת היכולת העצמית.
*choice - שיתוף הלומדים בקבלת ההחלטות על מנת להבטיח את האוטונומיה והשליטה שלהם במעשה הלמידה.
כאשר ספרו של קון, Punished By Rewards :The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans" "A's, Praise, and Other Bribes יצא לאור דבריו היו מהפכניים כל כך שהוא הוסיף הערה רחומה עבור הקוראים המסוחררים:
Ride my train as far as you can and get off when you have to. Maybe later you'll hop aboard again and we can continue the journey
אחד המומחים שלא ירד מהרכבת הדוהרת של קון הוא רִשַּׁר לָבֹואָהּ.
כמו קון, גם לבואה שולל את מעוררי המוטיבציה המקובלים, שכר ועונש, שבחים ותחרותיות. לדעתו, המיתוס המסוכן והמזיק ביותר - שמהווה בסיס לכל שיטת המבחנים - הוא שכל הילדים מונעים על ידי התחרות. לאמיתו של דבר הילד היחיד שהתחרות מדליקה בו מוטיבציה הוא זה שסיכוייו לנצח הם הגבוהים ביותר.
כדי להדליק את הילד הכבוי, זה שאיבד את התיאבון ללמידה, לבואה מציע לבנות עבורו תכנית תפורה לפי מידותיו, לפי צרכיו ומאפייניו האישיותיים. הצעד הראשון בהגשת העזרה הוא באיתור סגנון המוטיבציה של הילד.
לבואה מזהה שישה גורמים שמניעים את הילדים. את אסטרטגיות ההנעה הוא מכנה ששת ה-P.
project child - ילדים סקרנים ועצמאיים המאותגרים על ידי ביצוע משימות ארוכות טווח ומגוונות.
people child - כל הילדים זקוקים למערכת יחסים טובה עם מוריהם אולם עבור ילדים מסוימים קשר אישי עם המורה הוא גורם הנעה ממדרגה ראשונה.
praise child - ילדים שנהנים מהעניין שהמורה מגלה בעבודתם ומונעים על ידי שבחים אמתיים שנוגעים בהישגים שלהם.
prizes child - עבור ילדים המונעים על ידי מעמד, הכרה או כוח, לפרסים כוח משיכה עצום אולם היות ובשיטת השכר והעונש הנהוגה הלמידה היא רק אמצעי להשגת הפרס, לבואה מציע להעניק מדי פעם בפעם פרס, מבלי להבטיח אותו לפני המטלה הלימודית.
prestige child - כל ילד זקוק לָחוּשׁ חשוב אך עבור ילדים מונעי מעמד וכוח ליוקרה ולמוניטין שבהצלחה חשיבות עליונה והם מחפשים הזדמנויות להפגנת הכישרונות שלהם.
power child - ילדים אלה מיטיבים לתפקד כאשר הם חשים שליטה על מה וכיצד הם לומדים. ילדים שנוטים להיכנס למאבקי כוח עם דמויות סמכותיות ייטיבו ללמוד כאשר תינתן להם מידה מסוימת - שלא תגרע מסמכות המורה - של בחירה והחלטה.
The Motivating Classroom
בנוסף לאסטרטגיות ההנעה המותאמות לאישיות הילדים לבואה מעלה שיטות כלליות שיכולות לעורר השראה והנעה בכל ילד. האסטרטגיות האלה לא באות לשנות את הילד אלא את הסביבה הלימודית שלו.
The motivation breakthrough: 6 secrets to turning on the tuned-out child
ששת ה- C's של הכיתה המניעה הם:
Control, creativity, community, clarity, coaching, conferencing
creativity - יצירתיות. כדי לקדם את המוטיבציה ללמידה המורים צריכים להפיח גיוון ויצירתיות בשיעוריהם. עליהם להביא לכיתה נקודות ראות חדשות, חשיב אחרת, תגלית והפתעה.
community - התלמיד צריך לחוש שהוא שייך לקהילה של לומדים. קהילה זו מכילה כל אחד, עוֹנָה על הצרכים של כל אחד - מבטיחה לחבריה תחושת שייכות ומוגנות.
בכיתה תחרותית הצלחתו של תלמיד מותנית בכישלונו של תלמיד אחר. גישה זו - טוען לבואה - היא קרקע פורייה לרמאויות, לקנאה ולפגיעה בערך העצמי. ילדים לקויי למידה הם הקורבנות העיקריים של השיטה הזאת.
בלמידה שיתופית, הדגש מושם על מטרות הקבוצה ועל תלות הדדית בין חבריה. הצלחתו של תלמיד מותנית בהצלחה של התלמיד האחר והדבר מטפח ידידות, אכפתיות ונכונות לשיתוף.
Clarity - כל חבר בקהילה זו חייב להבין ולהישמע לחוקיה ולציפיותיה.
Coaching - ילדים עם ליקויי למידה מגיבים טוב יותר על אסטרטגיות של אימון מאשר על דרכי ההוראה המקובלות. המאמן הטוב מכיר את שחקניו ושואף להפיק מהם את מירב הכישורים וההישגים.
Conferencing - יש להעמיד לדיון את כל תהליכי הלמידה. המפגשים האלה יוצרים היכרות ובונים את מערכות היחסים ואת הקשרים ההדדיים בין התלמידים ובינם לבין המורה.
Control - לילדים צורך טבעי בשליטה וכדי לבחון אותה הם בודקים שוב ושוב את הגבולות שהמחנך מציב. כדי לאפשר להם להתנסות בבחירה ובנטילת החלטות, המורה צריך לטעת בתוכנית הלימודים שלו הזדמנויות להתנסויות אלה.
הערכה עצמית מוגדרת בדרך כלל כתחושה של מסוגלות, יציבות, יכולת ושליטה. חווית הכישלון שעלולה להיגרם מליקויי למידה פוגמת בראש ובראשונה בהתהוות תחושת הערך העצמי החיונית לקבלה עצמית, להתמודדות - בראש מורם - עם האתגרים שהחיים מזמנים.
תיאוריות פסיכולוגיות רבות עסקו בהערכה העצמית, המתאימה ביותר להצגת נושא דיוננו היא תורת מדרג הצרכים של הפסיכולוג האמריקאי אַבְרָהָם מָאסְלוֹ.*
הצרכים הפיזיולוגיים : הצרכים למזון, לאוויר, לחום, לשינה, הכרחיים להישרדות והם התנאים הבסיסיים לקיום.
הצרכים לביטחון ולמוגנות: הצרכים לביטחון שואפים לתחושת המוגנות, ליציבות ולעקביות בעולם מורכב וכאוטי. את הציר הנייח הזה מספקת, בראשית החיים, המשפחה.
הצרכים לשייכות: השלב הבא במדרג הצרכים בא לענות על הצורך האנושי להיות מקובל, נֶאֱהָב ושייך ליחידה חברתית משמעותית.
הצרכים להערכה עצמית: מאסלו מבחין בין שתי רמות של הערכה עצמית. האחת מקורה בהערכה שהילד מקבל מהסובבים אותו. היא בנויה מהצרכים למעמד, כבוד, תשומת לב, מוניטין, שליטה. הרמה השנייה, הנעלה יותר, נבנית מהתמודדות עם אתגרים, מעשייה מתגמלת ומהישג. היא כוללת ביטחון עצמי, תחושת מסוגלות, עצמאות. בעוד ההערכה העצמית שתלויה באחרים רופפת למדי, זו שנוצרת מעשייה פעילה עמידה וכאשר היא נרכשת דבר לא יכול לערער אותה.
הצרכים למימוש עצמי: ברמה הגבוהה ביותר של הפירמידה נמצאים הצרכים למימוש היכולות והכישורים הייחודיים לאדם. מאסלו חילק את הצרכים האלה לשלוש קבוצות :צרכים קוגניטיביים, השאיפה להכיר, לדעת, להעמיק וללמוד. צרכים אסתטיים התפעלות מיופי, מההרמוניה של הטבע והצרכים למימוש הייחודיות.
לפי התיאוריה של מדרג הצרכים, כדי להעפיל לשלב גבוה יותר, הצרכים של השלב הקודם צריכים להתממש. צרכיו הפיזיולוגיים וצרכיו למוגנות של ילד לקוי למידה מובטחים לו על-ידי המשפחה.
הסדקים הראשונים בהתפתחותו התקינה עלולים להיווצר בשלב הצרכים לשייכות, למקובלות. המשפחה עדיין ניצבת לצדו ומעניקה לו ציר נייח, חשיבות, שייכות ואהבה אולם, על סף החברות, בבואו להתקבל כחבר מן המניין בחברת השווים, ילד לקוי למידה עלול להיכשל ברכישת המיומנויות החברתיות החיוניות להשתלבות.
השלב ההתפתחותי הבעייתי של ילדים לקויי למידה הוא זה שנועד לעיצוב הערך העצמי על שני ממדיו. במקרים הקשים יותר ילד לקוי למידה מוקף ביחס שלילי ובזלזול, בשדרים גלויים וסמויים של אכזבה.
בסביבה רחומה יותר הוא מתנסה בציפיות נמוכות, בהגנת יתר שהוא עשוי לפרש כסימן לנחיתותו. כך או אחרת הוא אינו זוכה מסביבתו לאותו משוב שיעניק לו מעמד, כבוד והכרה.
החלק העמיד יותר של ההערכה העצמית שנבנה מחוויות של עשייה והתמודדות מוצלחות עלול להיפגע בשל הכישלונות שהילד חווה בתפקידו כתלמיד.
ההערכה העצמית הנמוכה, השלילית, היעדר הביטחון העצמי פוגמים אף הם בלמידה וסוגרים את מעגל הקסמים של תסמונת הכישלון.
קיימות רשימות רבות, ארוכות, של הצעות לטיפוח הערך העצמי של הילדים. אינני חסידה של המתכונים אך יש בוודאי הורים שיודעים להתאים אותם לילדם ולהפיק מהם תועלת.
אתייחס לגורמים שעלולים להעצים את תחושת הכישלון ואת היעדר הערך העצמי שניתן למנוע או לכל הפחות - למתן.
שיטת השכר והעונש, התחרותיות והשבחים
האקסיומות הקדושות של החינוך המקובל שאמורות לעודד ולעורר מוטיבציה לגדילה וללמידה, אינן מתאימות לכלל התלמידים והן מזיקות במיוחד לילדים לקויי למידה.
הכחשה
החוקרים מצאו שכ-70% מכלל הילדים לקויי הלמידה סובלים מדימוי עצמי שלילי. תחושת הנחיתות היא בלתי נסבלת וילדים רבים בוחרים להתכחש לה. הדבר בולט במיוחד בנושאים הכואבים ביותר כמו המקובלות החברתית.
בשאלונים הסוֹצְיוֹמֶטְרִיִּים שנוהגים להעביר בכיתה, תלמידים לקויי למידה רבים מצהירים - תוך התעלמות ממעמדם החברתי הנמוך - על רמת מקובלות טובה ואף גבוהה. ההכחשה של המציאות הכואבת יוצרת הרדמה מקומית שטחית וקלה אולם לטווח ארוך היא מסוכנת משום שהמועקה המוסתרת גוזלת משאבים רבים ומונעת טיפול בבעיה.
אין כורתים - כמובן - את הענף מתחת לרגלי הילד שטיפס על עץ גבוה, אך מומלץ להחזירו על קרקע המציאות על מנת למצוא פתרון לקשייו. אם ההכחשה של הילד עיקשת וחזקה, רצוי להפקיד את תהליך ההתפכחות בידי איש מקצוע, יועץ חינוכי או פסיכולוג.
הַקּוֹנְטַמִינָצִיָה- אחת התופעות הרעילות שמתלווה לליקויי למידה היא פלישה פרזיטית של תחושת הכישלון לתחומי חיים שאינם - ולא צריכים להיות - נגועים כלל. יש לתחום, באופן ברור וחד את קשיי הילד ואת ההשלכות הישירות שלהם על הלמידה ולהפריד בין תחומי התפקוד שעלולים להיפגע מהם לבין תחומים אחרים שאינם קשורים כלל לכישורים הפגומים של הילד.
אובדן הפרופורציות
המחקר העלה שהורים של ילדים לקויי למידה נוטים ליחס חשיבות רבה לתחומי תפקוד בהם נכשל ילדם ומאידך להפחית בערכם של תחומי עיסוק בהם הוא מצטיין.
כאשר כל הזרקורים - נזיפות, עידוד, שעות רבות של אימום ותרגול - מתמקדים בתחום לימודי כלשהו אין פלא שהוא מקבל חשיבות מלאכותית ומופרזת. עם כל הכבוד ללוח הכפל, לחוקי הכתיב, מידת השליטה בהם לא חייבת להכתיב - או להכתים - את עתידו המקצועי, החברתי והאישי של הילד.
הסביבה החינוכית של הילד צריכה לזכור שתחושת הכישלון שמתלווה לתפקוד לימודי מזיקה לאין ערוך יותר משליטה כושלת בו.
אימון הילד לקוי הלמידה בכשרים חברתיים.
לאחר שהתברר שהנחיתות החברתית של ילדים לקויי למידה לא נגרמת מתסמונת הכישלון כי אם מאותם כשרים לקויים שפוגמים בלמידה הפורמלית שלו שוב אין ספק שכשם שהילד הדיסלקטי זקוק להוראה מסייעת של הקריאה וזה שלוקה בדיסקלקוליה של החשבון, גם הילד שמתקשה ברכישת המיומנויות החברתיות זקוק ללמידה מובנית של המיומנויות האלה.
בעוד להכשרת הילד שמתקשה במיומנויות אקדמיות פותחו שיטות רבות, הכישורים החברתיים טרם עובדו כחומר לימודי ודרכי הקנייתם נמצאות רק בראשית הדרך. פעילות מבורכת בנידון נעשית על-ידי איש החינוך ריצ'רד לאבוה .
*Maslow, A. (1970) Motivation and Personality. New York: Harper and Row
Children today are tyrants. They contradict their parents, gobble their food
and tyrannize their teachers Socrates
* * *
יחס המורה אל תלמיד לקויי למידה
לא קל להיות מורה של ילד ל"ל. תלמיד ל"ל פוגם בכושר השיווק של המורה. המורה מקבל בהבנה את מוגבלותו של ילד בעל רמת משכל נמוכה שמתקשה בקליטת החומר הלימודי. תלמיד ל"ל הוא ילד אינטליגנטי, פיקח וקשיי הקליטה שלו מהווים עלבון מקצועי ופוגמים בדימוי העצמי המקצועי של המורה.
שיטות העבודה של המורה בנויות עבור הלקוח הרגיל ולא מסוגלות - עם כל המסירות, הרצון הטוב והדאגה של המורה - לקדם את למידת הילד ל"ל. מורה שאינו מסוגל לקבל זאת, שאינו נשען על עזרת המומחה, עלול לפתח תחושות עוינות, אכזבה, חוסר אונים ותבוסתנות בגישתו אל התלמיד ל"ל.
לכודים בטבעת של פסימיות
מורים שהתבקשו* להעריך את הכשרים החברתיים של תלמידיהם נטו לסווג את לקויי הלמידה בתחתית הסולם החברתי. התפיסה השלילית שיש למורים על תלמידים ל"ל לא מצטמצמת בכשרים הלימודיים בלבד אלא נפרשת על מגוון רחב של תחומים: בעיות אישיות, בעיות התנהגות, בגרות, שיתוף פעולה, הקשבה וריכוז, יכולת ארגון, היכולת להסתגל למצבים חדשים, קבלת אחריות, השלמת משימות, הבחנה דקה ויכולת הבנת הדיונים הכיתתיים.
כאשר המורים התבקשו *לדרג את תלמידיהם מהילד הכי מועדף עליהם עד לילד הכי פחות מועדף עליהם נמצא, באופן מובהק, שהילדים עם ל"ל היו הפחות מועדפים על המורים.
הנמכת רף הציפיות
המאפיין הבולט והמסוכן ביותר בגישת המורים אל התלמיד ל"ל הוא בהורדת רמת הציפיות. מורה שמציב לילד רף הישגים נמוך עלול להילכד בנבואה שמגשימה את עצמה.
תחזיות העתיד
במערכת הקשרים בין מורה לתלמיד ל"ל גם תחזיות העתיד ניזוקו. כאשר המורה מייחס תכונות שליליות לתלמידיו, הוא מאמין שהתלמיד הרגיל יתגבר, עם הזמן, על התכונות האלה ואילו אצל התלמיד ל"ל - להערכתו - התכונות האלה ילכו ויחריפו. תלמיד ל"ל לכוד בטבעת של פסימיות.
התחרותיות
עיקר הפעילות הלימודית בכיתה בנויה על תחרותיות. מורים רבים, בעלי כוונות טובות, מדגישים את התחרותיות בכיתתם באמונה המוטעית שהדבר יכשיר את תלמידיהם למאבקי הכוח שאורבים להם בעתיד. לדעתו של ריק לבואה יש מורים שיצרו בסביבת למידה שבה רמת ועוצמת התחרותיות גבוהות יותר מכל סביבה מקצועית או חברתית בעולם המבוגרים.
במקום אמצעי לקראת מטרה, התחרות הפכה למטרה בפני עצמה והיא מרפה את ידיהם ומזיקה למערכת הערכים של התלמידים. התחרות היא אמצעי חינוכי - טוען לבואה - כאשר הילד משתתף בה לפי בחירתו וכאשר סיכוייו לנצח בה טובים. תחרות כפויה, לא הוגנת, עלולה לפגוע באווירה ששוררת בכיתה ובילדים עם דימוי עצמי שברירי. ילדים לקויי למידה הם טרף קל של שיטת ההוראה התחרותית.
הגינות
אחת התכונות החשובות שנדרשות ממורה טוב היא התייחסות הוגנת לכל תלמידיו. לפי ריק לבואה הגינות אין פירושה יחס שוויוני ואחיד אל כל התלמידים. הגינות היא מתן מענה לכל תלמיד לפי צרכיו. היות והצרכים של התלמידים שונים זה מזה גם התייחסות המורה אליהם תהיה שונה. לבואה סבור שאם רעיון זה מוסבר בבהירות והוא מודגם מדי יום בהתנהגות המורה, הילדים מסוגלים להבין ולקבל אותו.
הענישה
לכל כיתה בריאה מערכת חוקים ונהלים שחלה על כל התלמידים. הדרישה של הציות לחוקים מניחה גם שהפרה שלהם כרוכה בעונש. מלאכת המחנך הייתה קלה אילו על כל הפרה של חוק כיתתי הוא היה יכול לגזור עונש אחיד, סטנדרטי, שיוטל אוטומטית על מפר החוק. אולם ענישת התלמיד היא מלאכת מחשבת של אמנות החינוך כי את העונש יש לגזור לפי מידותיו - לפי אישיותו - של הילד.
כדי שהעונש ישיג את מטרתו הוא צריך לעורר בילד כעס. לא חרדה, לא עלבון, לא השפלה ולא הנאה. בפעמים הראשונות שהילד מתנסה בעונש, את הכעס שמתעורר בו הוא משליך על המעניש. אולם כאשר העונש חוזר על עצמו הילד קולט - כך סבורים המומחים - את אחריותו על העונש, את תגובת הכעס הוא מפנה אל עצמו. בשלב זה העונש הגשים את מטרתו והילד יחשוב פעמיים לפני שהוא יחזור על העבירה.
העונש הגופני שהיה נהוג בעבר נאסר על-ידי החוק אך חקיקה זו תמימה למדי משום שמבט, הערה יכולים להיות ארסיים לא פחות ממכות. כדי למנוע את הענישה המשפילה, המפחידה, המזיקה יש להכשיר את המורה בתיעול נכון של כעסיו ולזמן לו מסגרות פורקן כדי שתלמידיו לא ישמשו קורבנות לאובדן השליטה שלו.
סמכותיות
לאחר שהסמכותיות השתלטנית והרומסת של החינוך הישן פשטה את הרגל, באה תקופה ארוכה של רפיסות ואנרכיה שבה הילדים קיבלו גובה ומעמד מבלי לדעת מה לעשות בהם. בשל קריאה שגויה של עקרונותיו, החינוך של "הילד במרכז" הסתאב ל"חינוך מתירני" שהותיר את הילדים ללא הנחיה, ללא מורה דרך.
לאחר שהתברר שהחינוך המתירני לא מעצב את האדם החופשי והמאושר שקיוו לו, חל שוב מהפך והחל חיפוש קדחתני אחר דמות המחנך בעל הסמכות החדשה שתיקח את הרסן ותחזיר את הסדר על כנו.
עיצוב דמות המחנך החדש נמצא בראשיתו ובשנים אלה מתחיל להצטייר מתאר של המחנך הסמכותי המיוחל.
המחנך הסמכותי החדש מציב גבולות, מתחים את המותר והאסור, קובע מטרות ומדריך את תלמידיו לקראת השגתן. הוא בונה את חוקי ואת נוהלי הכיתה על עקרונות עניניים, שקולים והגיוניים שניתנים להסבר ולהנמקה. הוא מקפיד על שקיפות ומזמן - במסגרת תכנית הלימודים שלו - במה לדיון פתוח בהחלטותיו. המחנך הסמכותי לא מבקש ציות עיוור, התרצות, כניעה, חברות או אהבה מתלמידיו.
את העיקרון של מתן כבוד לתלמיד השאירו על כנו ורק הוסיפו לו שגם למחנך - כבן אדם - מגיע יחס של הערכה וכבוד. מעולם לא היה לי נוח עם העיקרון הזה של החינוך ההומניסטי כי לדעתי את הכבוד יש לרכוש בעמל רב ולהעניק אותו לאנשים הראויים לו.
לא כל המורים מסוגלים לאמץ את הצעות הסמכותיות החדשה ויש בוודאי מורים רבים שבנו מערכת יחסים חמה וחיובית עם תלמידיהם מבלי להזדקק לריחוק של ה"קתדרה" כדי להשיג משמעת ואוירה לימודית וחברתית בריאה בכיתתם.
כדי לבנות תשתית חינוכית איתנה, גם המחנך שדוגל בניהול דמוקרטי של הכיתה חייב להתחיל את שנת הלימודים עם מערכת חוקים ונהלים ברורה. לאחר שהתלמידים הפנימו את הגבולות, את המותר והאסור של חיי הכיתה, מחנך זה יכול להרפות את הרסן ולהאציל בהדרגה סמכויות וזכויות לתלמידיו. הניהול הדמוקרטי הוא מורכב, זקוק ללמידה ממושכת ותלמידים רבים עלולים לפרש אותו כאנרכיה.
משמעת
המשמעת בכיתה היא תנאי בסיסי לניהול הלמידה והחיים החברתיים של התלמידים. ילדים לקויי למידה עלולים לגלות קשיים בשמירה על דרישות המשמעת בכיתה.
כדי לא לפגוע בשטף ההוראה, רוב המורים נוקטים בשפת גוף על-מנת לשמור על המשמעת בכיתתם. שפת הגוף - מבט של אזהרה, תנועת יד מרגיעה וכד' - חסכונית ויעילה, עשויה להקדים ולמנוע את ההפרעה ומובנת על ידי התלמידים.
ילדים לקויי למידה רבים מתקשים בקריאת שפת גוף ולא מסוגלים לקלוט את אזהרות המורה. ריק לבואה מציע שהמורה ישוחח עם הילד על הבעיה ויחד יקבעו סימן מוסכם ביניהם - נגיעה קלה בכתפו של הילד, למשל - כדי להחזיר אותו למסלול התקין של הלמידה.
ביטויים אחדים של ליקויי למידה - היסח דעת, גירויים פרזיטיים, טווח קשב קצר וכד' - עלולים לפגום ביכולתו של הילד לעמוד בדרישות המשמעת הכיתתית. על אף העובדה שקשיי הילד לכבד את המשמעת הכיתתית אובייקטיביים, היינו בלתי נשלטים על ידו, ולמרות עקרון ההגינות "לכל אחד לפי צרכיו" המורה לא יכול להעלים עין מהפרעות התלמיד לקוי הלמידה.
קבלה סלחנית של ההתנהגות החריגה תחזור ותכה בילד כמו בומרנג בכעסם של הילדים, של המורה ותפגע בזכותם של שאר תלמידי הכיתה ללמידה ללא תקלות.
כדי שאובדן הריכוז, טווח הקשב הקצר של ילד לקוי למידה לא יהפכו להפרעה ולניתוק שטף מהלך השיעור המורה צריך לנתב אותם - בתבונה - לפעילויות חלופיות - משחק, קריאה וכד' - שקטות ולא מזיקות.
* * *
--למידה וליקויי למידה---------לעמוד הראשי----------ד"ר אילנה מודלינגר-----