| דִּיסְגְּרַפְיָה |  |
 |
* אבני היסוד של הכתיבה * תסמונת הדיסגרפיה * לפיתת העיפרון * הכתיבה במחשב
תנו להם לכתוב
בראשית שנות השבעים של המאה שעברה יצאה דרישה נחושה "תנו להם לקרוא" שזעזעה את הממסד החינוכי והקימה מעצמה כבירה של הנחלת הקריאה.
קמו תאוריות, מחקרים, דרכי הוראה, אבחון וטיפול שהעמידו את מיומנות הקריאה בראש סולם העדיפויות האקדמיות. הכתיבה, האחות החורגת של המערכת הלשונית, נותרה בְּצֵל. התפקיד שהוקצה לה על במת האוריינות החדשה שולי וזניח, כטלאי מטריד על מארג השפה.
מאז תחילת שנות השמונים הוכח באוֹרַח חד-משמעי שהכתיבה היא מיומנות לשונית עצמאית ולא הֶמְשֵׁכָהּ הטבעי והמובן מאליו של הקריאה. היום שוב איש אינו מטיל סָפֵק בזכותו של כל ילד, כל אדם, לרכוש "כרטיס קורא" ולהיות צרכן של רשת המידע האוניברסלית. אולי כעת, במאה ה-21, הגיע תורו של האדם הכותב?
חשיבות היסודות
המונח "כתיבה" מכיל בתוכו מגוון רחב של פעילויות: מרישום תנועתי של אותיות, סידורן זו ליד זו לפי חוקים וכללים, גיבוש וניסוח מחשבות ורעיונות ועד לשלבים הנאורים של מימוש הבעה, יצירה ותקשורת.
עיסוק מרובה ומתיש ברמה המכנית הופך את הכתיבה למטרה לימודית מטרידה. הגזמה כזו משבשת את סדרי העדיפויות, הופכת תפל לעיקר ומכחידה את חדוות הצמיחה הלשונית של הילד.
כדי להימנע מהסתאבות זו, אין די בהתנערות מהדרכת הילד בַּמַּעֲבָר דרך המִפְלַס התחתון של רכישת הישויות הלשוניות. ילדים רבים ימצאו את דרכם, בכוחות עצמם, במבוך המפותל של מסדרונות השפה. ילדים רבים אחרים זקוקים להדרכה מובנית, עקיבה ומדורגת ברכישה של מיומנויות ההבעה.
אם לא נדע להעניק להם תיווך יעיל במינון ובתזמון נכונים, הם ייקלעו לסבך המתמשך והמייגע של העיסוק ברמה המכנית, בלי מוצא ובלי סיכוי להעפיל אל רמות ההבעה הנאורות.
ילדים רבים ירכשו כתיבה בעזרת שיטות ההוראה הקיימות, למרות שיטות אלה וגם בלעדיהן. "הילדים שלנו" אינם ערוכים ואינם מצוידים כראוי לשלבי הזינוק הראשונים של השפה הכתובה ומשום כך דרכם אל ההבעה המשוחררת חסומה. הם זקוקים לדרכי למידה אחרות, מותאמות ומתוכננות לפי מידתם.
המחדל
הכתיבה - הרכיב ההבעתי, היצירתי והתקשורתי של המערכת הלשונית - לא זוכה לייצוג בספרות המקצועית, בשדה ההוראה, החינוך והפסיכולוגיה. החברה הטכנולוגית מטפחת את שאיבת המידע, את הערוץ החד-סטרי - מהדפוס אל הילד - ומתעלמת מהאפיק שעובר מהילד אל סביבתו החברתית.
חברת השפע המערבית מעדיפה לטפח את הצרכנות - את הַלָּקוֹחַ שמסוגל לקרוא ולקנות את הצעותיה - אך אין לה עניין בעידוד האזרח שיכול להביע את עצמו ואת דעותיו ברהיטות.
בעשור האחרון ראו אור אלפי פרסומים על אודות הקריאה ובעיותיה. קשיי הכתיבה מוזכרים לעתים רחוקות, דרך אגב, כתופעות פרזיטיות שנצמדות אל הדיסלקציה. הכתיבה נתפסת כפעילות עֶזֶר או כשלָב תיווך לקראת רכישת המיומנות המיוחלת – הקריאה.
* * *
ילד סובל מדיסגרפיה כאשר למרות אינטליגנציה בינונית ומעלה, למרות הוראה מסודרת, חושים בריאים ומצב נפשי תקין הוא מתקשה ברכישת מיומנות הכתיבה.
המונח דיסגרפיה מופיע בספרות המקצועית בגרסאות שונות. חוקרים רבים מעניקים לו הגדרה רחבה הכוללת קשיי כתיבה וקשיי כתיב.
אוהרה ובראון מאגדים תחת קורת הגג של המונח דיסגרפיה מספר קבוצות של הפרעות בהבעה הלשונית הכתובה. הם יוצרים חלוקה בסיסית בין ליקויי כתיבה בלתי ספציפיים לליקויי כתיבה ספציפיים. בקטגוריה הראשונה, ההפרעות בכתיבה נגרמות בשל ליקויים שכליים וחסכים רגשיים, תרבותיים ודידקטיים. בליקויי כתיבה ספציפיים הם כוללים קשיי כתיב, קשיים סמנטיים וקשיי כתיבה תנועתיים.
אחרים מבחינים בשתי קבוצות בתוך הפרעות הכתיבה הנרכשות :דיסגרפיה תנועתית הכוללת את הכתיבה ודיסגרפיה לשונית שפירושה קשיי כתיב.
תיאום ויזו-מוטורי
מומחים רבים מגדירים דיסגרפיה כקושי בהעברה מהתחום החזותי אל התחום התנועתי. הילד הדיסגרפי לא מסוגל לבצע כתיבה, היות שהסמל החזותי אינו מרמז לו על התנועות הדרושות לרישומו. לפי איירס הכתיבה היא פעילות חזותית-תנועתית.
קֶפְהָרֵט וּשְׁטְרָאוּס ראו חשיבות עליונה במתן דפוס בנוי היטיב - באמצעות התפיסה החזותית - לפעילות התנועתית. לדעתם, תיאום תנועתי טוב מותנה באספקה טובה של גירויים חזותיים. התפיסה החזותית, סבורים הם, מעניקה משמעות לדפוס הנוצר באמצעות התפיסה הפְּרוֹפרֶיוֹסֶפּטִיבִּית.
הַעֲמָדַת הדיסגרפיה על שלושה מדדים - ראייה, העברה ותנועה - סוגרת בגבולות צרים מאוד את התופעה. חקר המיומנויות הלשוניות מעלה עדויות המצביעות על מכלול סיבתי מורכב הרבה יותר.
תפיסה חזותית
בעבודות שהוקדשו לחקר הכתיבה התפיסה החזותית מקבלת הבלטה מיוחדת וכפי שמסתבר, מיותרת. "התפיסה החזותית נבדקה יותר מכל כושר חושי-נועי אחר בהקשר לכתיבה. ממצאי מחקרים אלה לא העלו ראיות משכנעות לאישוש הטענה שהתפיסה החזותית משחקת תפקיד חשוב במיומנות הכתיבה".
שוללי חשיבותה של התפיסה החזותית במעשה הכתיבה מעמידים את התפיסה הקִינֶסְתֵּטִית - את התנועה - ביסוד הפעילות. טיעונם מתבסס על העובדה שקיים פער זמנים בין תכנון התנועה של האות לבין המועד בו ניתן לראות אותה, היינו התפקוד החזותי פועל על החומר המוגמר, רק לאחר מעשה הכתיבה.
חֶקֶר הכישורים החזותיים מיעד להם מקום שולי ביותר בתהליך רכישת ההבעה הלשונית הכתובה. בחינת הקשר בין כישורי הכתיבה לבין התפקוד החזותי לא זיהתה הבדל משמעותי בין הישגי כותבים טובים לבין ההישגים של הלוקים בכתיבתם.
פיקוח וזיכרון חזותי
לעומת הקריאה שזקוקה למגוון של כישורים חזותיים, לכתיבה ולכתיב נחוצים רק הפקוח והזיכרון החזותי. אולם כדי שהכותב יוכל להפעיל פיקוח ולאגור מידע חזותי, עיניו צריכות לקחת חלק פעיל במעשה הכתיבה.
תלמיד המבצע כתב עברי - מימין לשמאל - בידו הימנית אינו רואה במהלך הפעילות את הנכתב. מאחר שהתחבולות להשגת "משטח ראייה" גובות מחיר תנועתי גבוה, תלמידים רבים מעדיפים מנחי כתיבה נוחים ומוותרים על הפעלת התפקוד החזותי.
תפיסה שמיעתית
לערוץ השמיעתי חשיבות מיוחדת בתהליכי הלמידה היות שדרכו מוזרמת הישות הלשונית החשובה - השפה המדוברת. השפה המדוברת היא השלב הראשון והבסיסי במערכת הלשונית של האדם. קשיים או עיכובים ברכישתה פוגמים לא רק בהתפתחות הלשונית אלא גם בתהליכים הכרניים ובלמידה בכלל.
המסלול השמיעתי ללימוד שפה עולה ביעילותו על המסלול החזותי. האוזן פעילה עוד לפני הלידה. היא קולטת גירויים ממלוא היקף המרחב הסובב: בו-זמנית, בהמשכיות, בחושך, מֵעֵבֶר לפינות ומבעד לקירות. המכשולים שחוסמים את הערוץ החזותי אינם בולמים את הקליטה השמיעתית.
ככל שמעמיקים בהבנת רכיבי הכושר השמיעתי הולכת וגדלה החשיבות שמיחסים להם בתפקודים הלשוניים. הספרות המקצועית מעלה עדויות רבות לקשר גומלין מובהק בין הכשרים השמיעתיים לבין מיומנויות השפה והלמידה.
אחת הבעיות הבולטות שהתגלו בקרב ילדים לקויי למידה היא בעיית הקֶשֶׁב השמיעתי, ההאזנה. ילד לקוי למידה מגלה לרוב קשב קצר ובלתי ממוקד. הוא אינו מסוגל לערוך סינון בין דמות ורקע שמיעתיים או להתרכז בגירוי אחד מתוך שפע של גירויים.
ילדים לקויי למידה מגלים נחיתות האזנה בכל אחד מן התפקודים השמיעתיים הבאים: ברירה, מיקוד והעברת המיקוד. בעיית הברירה מתבטאת בחוסר יכולתו של הילד לבודד את הצליל המשמעותי מתוך סדרה של צלילים או מתוך סביבה רועשת. הקושי במיקוד מתבטא בחוסר יכולת לעגן את הקשב על צליל או על מילים לאורך הזמן הדרוש לקליטתם. הבעיה בהעברת המיקוד מתגלה בקשייו של הילד להעביר את הקשב אל הגירוי החדש כאשר הצליל הישן לא דרוש לו יותר.
קשיים נוספים בתחום התפיסה השמיעתית אותרו בנושא הזיכרון השמיעתי. ילדים לקויי למידה מגלים חוסר יכולת לשמר מידע בזיכרון קצר-טווח והדבר פוגם בתהליך עיבוד המידע השמיעתי שלהם. מערכת הזיכרון של ילדים לקויי למידה מתקשה לעמוד בעומס יתר של גירויים.
יש המפרשים קושי זה בפגם בטווח הזכירה של גירויים שמיעתיים ואילו אחרים מייחסים את מקור הקושי לחוסר יכולתו של הילד לקוי הלמידה לשנן חומר ששמע. היות שילדים לקויי למידה נכשלים כבר בראשית התהליך השמיעתי, הם אינם מצליחים להעפיל לשלבים הגבוהים יותר של עיבוד, אחסון ושימור המידע השמיעתי.
גיבוש שליטה צִדִית
היעדר העדפה צדית, תפקוד בו-זמני או לסירוגין בשתי הידיים אינו מעולל נזקים חמורים בתקופה שבה אין עדיין דרישות גּרׇפוֹמוֹטוֹרִיוֹת. אולם בשלב בו פעילויות העיפרון-נייר מקבלות דגש וחשיבות בחיי הגן ובהתפתחות הילד, רצוי שהוא יהיה ערוך להן ויפגוש אותן עם יד שלטת - משרבטת, מציירת, צובעת, רושמת ויד משנית שמגישה את כל הסיוע הנחוץ להצלחה במטלה. אל הכתיבה, הילד חייב להגיע עם עדיפות בטוחה וחד-משמעית של יד שלטת.
בגיל שלוש מותר לילד להתלבט ולהחליף ידיים בשעת פעילות תנועתית. עם הגיעו לגיל ארבע רצוי להעיף מבט בהרגלים התנועתיים שלו ולחפש בעיקר את ההיסוסים בבחירת היד המבצעת. אם בגיל חמש הוא טרם הגיע לתפקוד צדי קבוע - עדיין מעביר פעילות מהיד שהתעייפה ליד השנייה, או מפעיל את הידיים לפי שדה הפעילות, הימנית מקו אמצע הגוף ימינה והשמאלית במחצית המגרש השני - הגיע הזמן להתערבות טיפולית בבחירת השליטה הצדית ובחיזוקה.
פְּרַקְסִיס
הדִּיסְפרְקסִיָה היא הפרעה ביכולת לתכנן תנועות מיומנות וביכולת לְקַשֵׁר בין מקטעים של מַעַרַכֵי תנועות. אַיֶירס מגדירה דיספרקסיה כהפרעה ברכישה של אסטרטגית תגובה לתנועתיות חדשה. הקושי מתבטא בעיצוב תכנית הפעולה ולא רק בביצוע התנועה עצמה. לפי גרסתה, הפרקסיס הוא יותר מתכנון תנועות שֶׁכֵּן הוא מערב את בניית כל המהלך הביצועי, את ארגון ההתנהגות ואת פיתוח שיטות הפעולה, היינו את הידיעה מה לעשות ולא רק כיצד לעשות.
הדיספרקסיה פוגעת בלימוד התנועה, משמע בכתיבה. קשיי כתיבה שנגרמים מהפרעות בתכנון תנועה מתבטאים בכתיבה אטית, הססנית ומגושמת. הארגון המרחבי של הכתב לקוי ואותה אות מקבלת ייצוגים גרפיים שונים ומשונים, עם מחיקות רבות וכתיבה מקוטעת ונעדרת שטף תנועתי.
הכתיבה נפגעת על שני היבטיה: ארגון המרחב ועיצוב תנועת האותיות. כִּיווּן עיצוב האותיות עלול להשתבש ולגרום לבלימת שֶׁטֶף ומקצב הכתיבה. כאשר האותיות אינן מעוצבות בצורה מדויקת, קְרִיאוּת הכתב יורדת. אותיות מסוימות, בעיקר הסופיות - ף,ץ - דורשות תחכום תנועתי גבוה למדי ורישומן מהווה אתגר קשה עבור הילד הדיספרקטי.
הדיספרקסיה מלווה במנח ישיבה ובאחיזת עיפרון לקויים ואלה פוגמים במהירות הכתיבה ובמאמץ המושקע בה. ארגון האותיות, המילים והשורות בתבניות תקניות ומסודרות במרחב המחברת לוקה בכתיבת הילד הדיספרקטי. הוא אינו מסוגל לכבד את דרישות הגודל היחסי, התבניות, המרווחים והיחסים ביניהם.
הטונוס השרירי
בתחום הַמֶּתַח השרירי מזהים שלוש הפרעות - ההיפֶרטוֹנוּס, הַהִיפוֹטוֹנוּס וויסות רעוע של הַמֶּתַח - וכל אחת בדרכה מהווה מכשלה ופוגמת בביצוע תקין ויעיל של כתיבה. ילדים שסובלים ממֶּתַח שרירי גבוה מתקשים בכל מטלה תנועתית עדינה. תנועת כתיבתם מאומצת, זוויתית וחורטת. בניסיונותיהם העקרים "לשחרר" מעוף תנועתי, הם נוטים לגייס מתח "נוסף" וכך הולכים ומגבירים את ספסטיות היד שבולמת יותר ויותר את תנועתם.
הילדים ההיפרטונים מעצבים את האותיות המעוגלות באמצעות קווים ישרים. המתח השרירי הרב חורט את הכתב בכוח בנייר ועקבות האותיות נרשמות בעמודים רבים במחברת. בכתיבה מאומצת זו חוד העיפרון נשבר, הנייר נקרע והיד הכותבת מתעייפת לאחר פעילות כתיבה קצרה. באותיות דפוס אין קווים עגולים לכן רישומן קל יותר לכותב ההיפרטוני. קשייו מתגלים על סף המעבר לכתיבה באותיות הקורסיביות.
הילדים הרפויים משקיעים מאמצים רבים בייצוב ובהחזקה של הראש, הגוף וכלי הכתיבה. המשימות האלה "זוללות אנרגיה" ואינן מותירות כוח רב למטלת הכתיבה עצמה.
ילדים אלה נוטים להשמיט את ראשם ואת גופם על השולחן בשעת הכתיבה, דבר המשבש את שדה הקליטה שלהם ומונע מהם אפשרות של בקרה ותיקון. לרפיון שרירים זה השלכות ישירות על הכתב. היד שאין לה "בלמים" משוטטת בלי משמעת, בכוח המעוף הקינסתטי על הדף ומעליו.
שינוי כיוון התנועה ועצירתו זקוקים למתח שרירי במינון ובזמן מדויקים. ההמראות והנחיתות התכופות של הכתב העברי - שאין חיבור בין אותיותיה - דורשות גשרי אוויר מדודים וקפדניים הן מבחינת הזמן והן מבחינה מרחבית. איחור בעצירת התנועה משבש ומפרק את האותיות ויוצר כתב-יד בלתי קריא.
גְּנוֹזִיׇה דִּיגִיטָלִית
גנוזיה דיגיטלית היא תבונת האצבעות. האגנוזיה הדיגיטלית היא הפרעה שפוגעת בתחושה, במודעות ובזיהוי האצבעות ובשליטה בהן. ההפרעה תוארה לראשונה על-ידי גרסטמן. האגנוזיה של האצבעות מְלוּוָה בדרך כלל בהפרעות במודעות צדית כלומר בבלבול בין ימין לשמאל, באַגְרַפִיָה, כלומר בהפרעות חמורות בכתיבה - החלפת אותיות, השמטות וטעויות במיקום האותיות במילה - ובדיסקלקוליה, משמע בכישלון ברכישת חשבון.
ארבעת הסימפטומים האלה רוכזו לתמונה קלינית אחת המכונה סינדרום גֶּרסטמָן. לפי המחקרים, כמחצית מהילדים שסובלים מדיסגרפיה לוקים גם באגנוזיה של האצבעות.
כשרים קִינֶסְתֵּטִיִים
הקינסתזיה היא תחושת התנועות והמנחים של חלקי הגוף ואיבריו. הכשרים הקינסתטיים כוללים: מתן גרייה אמינה, עיבוד המידע ואחסונו, בַּקָּרָה מתמדת על תקינות הפעילות התנועתית, זיכרון קינסתטי ושליפתו.
המערכת הקינסתטית מספקת מידע על הטווח, על הכיוון ועל העצמה של הפעולה התנועתית. הכישורים הקינסתטיים והמישושיים מבססים ישירות שני תפקודים אקדמיים - כתיבה וכתיב. הכתיבה מותנית בכושרו של הילד לקלוט תחושות מישושיות וקינסתטיות תקינות מפעולת החזקת העיפרון, ממנח הכתיבה וממשענת השולחן כרקע יציב לפעילות.
לׇסלּוֹ ועמיתיה מיחסות לקינסתזיה שני תפקידים מרכזיים ברכישת מיומנות הכתיבה. מצד אחד, סיפוק מידע שוטף ואיתור טעויות במהלך התנועה ומאידך, בְּנִיָּיה של מאגר זיכרון המאפשר הפעלה חוזרת ונשנית של הדפוסים התנועתיים. הליקויים בתפיסה ובאחסון המידע הקינסתטי - בנוסף לשיבושים שהם גורמים בביצוע תנועות הכתיבה - פוגעים גם ביכולת הלמידה והתרגול של התנועות האלה.
ילד שסובל משיבושים בזיכרון קינסתטי אינו מסוגל לאחסן, לשמר ולשלוף מידע בדבר התנועות הנחוצות לפעילות. בשעת העתקה הוא נשען בכבדות על התיווך החזותי, חוזר ובודק - משבש ומתקן - פעמים רבות את הצורה הגרפית הפשוטה ביותר. בשעת כתיבה חופשית או הכתבה, ללא דגם מול עיניו, הוא חסר אונים; ממציא, משרבט, חוזר ומוחק, מציץ במחברת שכנו, וכך הלאה עד שהתסכול מכריע אותו והוא נוטש את הפעילות העקרה.
* * *
* קשיים גרפומוטוריים
אותות האזהרה הראשונים של הבעייתיות העתידית בכתיבה בולטים - באוֹרׇח פרדוכסלי – בהיעדרם. הילד בגן אינו נכשל במטלות עיפרון-נייר, הוא פשוט אינו עוסק בהן, או ליתר דיוק הוא מצליח - בדרכי תכסוס חלקלקות - להתחמק מהן.
בשעה שכל ילדי הגן מציירים, צובעים ומשרבטים, הילד שלנו "מעדיף" את פינות המשחק, הלגו, הספרים או מציע עזרה נלהבת לגננת בסידור הגן או בניקוי החצר.
ככל שהוא אינטליגנטי יותר כך דרכי העקיפה שלו סמויות ומשוכללות יותר. בפעילויות של עיפרון-נייר יש קסם והנאה רבים והן מתגמלות את הילד בשפע תשומת לב ובתגובות התפעלות מצד המבוגרים. את יצירות הילד תולים על הקיר, בגן, בבית ומציגים אותן בגאווה לאורחים שנדרשים אף הם להצטרף למקהלת המשבחים והמחמיאים.
צריכות להיות לילד סיבות טובות מאוד כדי לוותר על ההנאה שבעשייה הגרפומוטורית ועל החגיגה המתלווה אליה. בהתחלה הוא מנסה את כוחו בציור ובצביעה, אך מפסיק עד מהירה כאשר הוא מגלה - במבט הביקורתי של עיניו החכמות - את הפער התהומי בין הרעיון המבריק שקדם לעבודתו לבין מעשה ידיו המאכזב.
כאשר הורי הילד המתקשה בכתיבה נשאלים על התפתחותו הגרפומוטורית, רובם משיבים כי לא היו כל גילויים של קשיים בולטים בנידון. כאשר הם מתבקשים לתאר התפתחות זו מתברר להורים שילדם "דילג" בלי משים על פעילויות העיפרון-נייר של תקופת הגן.
אין לאבחן, בשום אופן, קשיי כתיבה על סמך כּתַב במחברת. המחברת, מצד אחד, לא תמיד מסגירה את הקשיים ומצד שני, כתב פרוע אינו מעיד בהכרח על קשיי כתיבה.
בבואנו לנתח את כתיבת הילד חשוב שנדע אם הדוגמה שנמצאת לנגד עינינו משקפת את מכלול כתיבתו או שמא זו רק תקרית חד-פעמית של כתב ידו.
ילדים שמסוגלים לכתוב גם אחרת - בכתב קריא, באיות נכון - במינון סביר של זמן, של השקעה פיזית ורוחנית, אינם סובלים - לפי המדדים שלנו - מקשיי כתיבה. מַחְבָּרוֹת הילד יכולות לשמש לאיתור קשיים כּשלָב ראשוני לקראת האבחון היסודי של מהות וחומרת הקשיים האלה. עם זאת, חשוב לזכור כי מאחורי מחברות מסודרות, עם כתב קריא ויפה וללא שגיאות כתיב עלולים להסתתר קשיים חבויים בכתיבה.
* כתיבה איטית מאוד
היא הפרעה סמויה שאינה ניכרת בתוצר הסופי, במחברת. התנועה מורכבת משני נתונים מרכזיים - מהירות ודיוק - הקשורים במתאם שלילי גבוה ביניהם. מהירות רבה מדי פוגמת ברמת הדיוק ושמירה קפדנית על עיצוב מדויק מורידה, בהכרח, את מהירות הביצוע.
כולנו מתמרנים בין שני הקטבים האלה ושואפים לאיזון ולפשרה ביניהם. בעלי הכישורים התנועתיים הטובים יגיעו לשילוב יעיל, מהיר ומדויק. המסורבלים יותר יתפשרו על כתיבה אטית וכתב-יד שדורש מאמצי פענוח.
* הטונוס השרירי
עיצוב תקין של האותיות דורש ויסות ותזמון מדויק של המתח השרירי. במכלול התנועתי של הכתיבה מזהים שלושה סוגי לחץ: לחץ האצבעות על כלי הכתיבה, לחץ העיפרון על הנייר ולחץ היד המונחת על משטח הכתיבה. חקר הנושא מעלה קשר ודאי בין השקעת הכוחות בכתיבה לבין טיב הביצוע. לכלכלת הכוחות חשיבות רבה באיכות התפקוד.
הגברת מהירות הכתיבה גורמת לשינויים בהפעלת הלחץ ומביאה להפרת התיאום התנועתי ולשיבושים בקריאות הכתב. על יסוד ממצאים אלה המומחים ממליצים להתאים את מהירות כתיבת התלמיד לשליטתו התנועתית ולהביאו לרמת איזון אופטימלית, אישית.
* איכות הקו
היא אחת העדויות הגרפיות לטיב התנועה. הקטבים הבעייתיים הם מצד אחד קו חלש, שבור וקטוע ומצד שני קו חזק, נוקשה וזוויתי. שניהם מצביעים על מגבלה תנועתית ופוגמים באיכות הכתב.
* שליטה תנועתית
על טיב השליטה התנועתית קל יותר לעמוד מתוך צפייה בילד הכותב, אולם עִקבוֹת שליטה זו מוטבעים גם בדף המחברת. השליטה על תנועת עיצוב האותיות בשני ממדי הדף חיונית לשחזור הצורה התקנית של האותיות.
הממד השלישי של הכתב העברי דורש תמרון תנועתי נוסף של המראות ונחיתות בתזמון ובמינון עדינים של זמן, כיוונים וכוח של התנועה הרושמת. איחור בהמראות או בנחיתות של תנועות הרישום פוגם בקריאות הכתב. "נחיתות התרסקות" של ילד בעל שליטה תנועתית לקויה שוברות את חוד העיפרון, מנקבות את דף המחברת או יוצרות כתב חֶרֶט. מהירות, כוח וזווית התנגשות העיפרון עם הנייר קובעים את דיוק תנועת הרישום ואת קריאות הכתב.
* שטף הכתיבה
שֶׁטֶף התנועה הוא אחד היסודות החשובים ליעילות הכתיבה. התנאים להבטחת שטף תנועתי הם אחידות בכיוון הרישום וכישורי מקצב. כל שינוי בכיוון, תפנית ויצירת זווית פוגמים בשטף התנועה. חשיבות השטף עולה על שיקולי ה"קילומטראז'" כלומר חיסכון באורך התנועה.
כלומר עדיף להאריך את תנועת הכתיבה מאשר לשבור את כיוונה. "המתכססים" למיניהם שמקצרים את תנועת כתיבתם ו"חוסכים" את ההמראות והנחיתות שנדרשות לעיצוב האות (שרושמים למשל את האותיות ח ו-ת בתנועה אחת) משבשים את יעילות כתיבתם.
* ארגון גרפי של המרחב
כשם שהדיבור הרהוט זקוק לארגון צלילים בממד הזמן, כך זקוקה הכתיבה להבניה צורנית בממד המרחב. הדרישה הבסיסית ביותר לארגון הכתוב היא יצירת תבניות ומרווחים. הַפָרָה של כללי העימוד המרחבי פוגמת קשה יותר מכל הפרעה אחרת - בקריאות הכתב.
* * *
אזעקה רצינית אחרת בדבר קשיים עתידיים בתחום הכתיבה ניתנת באמצעות לפיתה לקויה של כלי הכתיבה.
קיימת נטייה - שגויה - לייחס לאחיזה עילגת של העיפרון משמעות סיבתית: "הילד מתקשה או לא אוהב לצייר בגלל אחיזה משובשת של כלי הכתיבה" ואין מזהים אותה כסימן של מצוקה פְּרַקְסִית, חושית, או תנועתית חבויה. אחיזה לקויה של העיפרון אינה נובעת מאי-ידיעה, כל ילד מסוגל להדגים את האחיזה הנכונה באוויר, אלא מאי-יכולת ולא היא אלא הסיבות שגרמו לה פוגמות בכתיבת הילד.
לפיתת העיפרון הטובה ביותר היא "החצובה הדינמית" שמאפשרת ניידות טובה של האצבעות וציר לעיצוב התנועה בפרקי האצבעות. רוב הילדים מפתחים - בין הגילים 6-4 - את האחיזה הפונקציונלית הזאת. הלפיתה השנייה בטיבה היא "החצובה הסטאטית" שבה שלוש האצבעות הכותבות מקובעות על העיפרון וציר התנועה נמצא בפרק כף היד.
הלפיתות המעוותות של העיפרון - אחיזות "החנק" ו"איגרופים" למיניהם - מסרבלות את הכתיבה, מעייפות את היד ומפיקות כתב איטי, מאומץ ובלתי-קריא. לשיבושים באחיזת העיפרון מספר גורמים סיבתיים. המאמצים דגמי לפיתה משובשים, מטמיעים אותם, מנציחים כתיבה מעייפת, עילגת ואיטית.
* אי בשלות כאשר הילד מתחיל בפעילות הגרפומוטורית לפני שהשיג בשלות מוטורית ביד הכותבת, הוא עלול לפצות על החסר - כוח, למשל - בהוספת אצבעות - באִגְרוּף כלי הכתיבה.
* היימנה חינוכית הילדים האיטרים שעוברים היימנה חינוכית (גלויה או סמויה) נאלצים לכתוב ביד המשנית שלהם.
אילוצי הכתב העברי
גורם סיבתי חשוב ללפיתת עיפרון משובשת נובע מ"הכתב הטבעי" שמתבצע מימין לשמאל. הכותב עברית ביד ימין לא מסוגל לראות, תוך כדי כתיבה, את הנכתב. הפתרון הטוב ביותר לארגון "משטח ראייה" - והכותבים החכמים עושים זאת - הוא הטיה חזקה של המחברת. בדגם זה הכתיבה מתבצעת מלמעלה למטה שהוא - לפי המחקרים - הכיוון היעיל ביותר להפקת הכתיבה.
תכסיסים פחות יעילים שננקטים כדי לראות את הנכתב הם "הלפיתה הצפונית" שבה קצה העיפרון פונה בזווית חדה צפונה והכותב רואה, מתחת לידו את עיצוב האותיות וה"לפיתה הדרומית" שבה הוא רואה את הנכתב מעל ידו.
* * *
החדירה האסרטיבי של המחשב לבתים ולמסגרות הלימוד הביאה כלי עבודה חדש ומעניין, והבטחות פוטנציאליות לדרכים מקוריות לשיפור הלמידה. חקר הכתיבה והכתיב במחשב נמצא בראשית דרכו ומעלה -כמו בכל סוגיות השפה והלמידה - מחלוקת מביכה בדבר יתרונותיו ויעילותו.
בחיפוש אחר ההוראה היעילה ביותר של הכתיב נבחנו שלוש דרכים: בכתיבה ידנית, בכתיבה באמצעות "אבני אותיות" ובהדפסה במחשב. בעבודות אלה נמצאה רכישת הכתיב באמצעות כתיבה ידנית יעילה יותר.
ההשערה שהחוקרים מעלים להסבר נחיתות ההקניה באמצעות ההקלדה אומרת שֶׁלוּחַ המקשים מורכב מאד ומכיל מסיחים רבים שעלולים לפגום בכושר הריכוז - ובתפקודו - של הילד.
הסבר אחר לעדיפות הכתיב הידני נשען על העובדה שפעילות זו מספקת מידע קִינֶסְתֵּטִי מודגש. עיצוב ידני של האות - לעומת הקשתה על המקלדת - מגיש חומר מובחן וברור יותר מבחינה תנועתית ומזין את הזיכרון הקינסתטי בנתונים ברורים יותר.
ואן דר לאיז' וואל גאל חקרו את לימוד הכתיב באמצעות המחשב ובחנו שלוש שיטות עבודה: העתקה חוזרת ונשנית של מילים מהצג, העתקה מזיכרון של מילים שהוצגו על המסך ושינון האיות על בסיס הסתכלות בצג. השיפור הניכר ביותר בכתיב חל בשיטה הראשונה והמבוטל ביותר בשיטה השלישית. הם מתנים את הצלחת הלמידה באמצעות המחשב בהדפסה בשיטה עיוורת וממליצים על פיתוח תכנה שתשמיע את צליל האות בשעת הקשתה
אוטהרד מצאה שיפור ניכר באיות ילדים דִיסאורתוגרַפִים לְאַחַר תרגול במחשב. בנוסף לירידה משמעותית בשגיאות כתיב, הישגי העבודה הממוחשבת תרמו גם להגברת הביטחון העצמי של הילדים שניאותו אפילו להראות לאחרים את עבודותיהם המודפסות.
מחקר שנערך על-ידי מרגלית, רוט-ברקאי וגרינברג על תרומות תכנית הדפסה לתרגול הכתיב העלה ממצאים מעודדים מאד לטובת שילוב המחשב בהוראה. הניסוי בדק את מספר שגיאות הכתיב בהדפסה ובכתיבה ביד, משך זמן ההכתבה, שביעות-הרצון של הילדים - לקויי למידה ובעלי פיגור שכלי קל - מהתכנית ומהלמידה ומידת הארגון של הטקסטים הכתובים ביד.
הראיות המחקריות מצביעות על שיפור ניכר בכישורי הכתיב של הילדים שאומנו וטופלו בתכנית ההדפסה.
לאחר האימון, חלה ירידה משמעותית ביותר במספר שגיאות הכתיב בהדפסה ובכתיבה ידנית. הצלחת האוטומטיזציה של המיומנות הוכחה הן בהעברת ההישג מהמחשב לכתיבה הידנית והן בכך שבקרב בוגרי אוכלוסיית המחקר התקצר גם משך הזמן של ההכתבה הידנית.
תכנית התרגול הביאה לשיפור בארגון הכתוב בקרב הילדים הצעירים. הכתיבה של הבוגרים - בגלל קשיי השינוי ועקירת ההרגלים הלקויים שמקורם בגיל הגבוה - לא השתנה. ממצא זה מחזק, שוב, את יעילות ההתערבות הטיפולית המוקדמת.
היות שניסוי זה נערך תחת קורת הגג של הגישה המֶטָּה-קוֹגְנִיטִיבִית המטפחת אסטרטגיות חשיבה, מודעות ואחריות תקשורתית, קשה לקבוע בוודאות את חלקה של תכנית האימון במחשב לעומת תרומות טיפוח הכשרים המטה-קוגניטיביים בשיפור מיומנויות הכתיבה.
כישורים מֶטָּה-קוֹגְנִיטִיבִיִּים וכתיבה במחשב
ההופעה המטאורית של המחשב בעולמו של התלמיד חלה בעת ובעונה אחת עם העלייה של האידאולוגיה המֶטָּה-קוֹגְנִיטִיבִיִּת שקוראת להחלפת ההוראה שמרכזה המורה בעידוד הלמידה באחריות הילד. למידה משולבת-מחשב מטפחת למידה עצמאית.
במפגש עם המכונה ש"יודעת", יכול הילד לְפַתֵּחַ תחושת שליטה, אחריות ומוּדָעוּת ללמידתו. ההוראה וההוראה המסייעת המסורתיות הן מסגרות של עליונות המורה ואילו הפעילות הממוחשבת מזמנת לילד התנסות עצמאית ופותחת עבורו דיאלוג לימודי מסוג חדש.
המחשב יכול להעניק משוב -שלילי או חיובי- אך לא שופט או מבקר את הילד ולא מתנשא מעליו. מאפייני העבודה על המחשב מצאו לכן שפה משותפת נוחה עם עקרונות השיטה המטה-קוגניטיבית ואין זה מקרה שתכניות הלימוד משלבות המחשב שנבנו בשנים האחרונות מושתתות גם על הפעלת הכישורים המטה-קוגניטיביים של הלומד.
הגברת המוּדָעוּת
הכתיבה, בהיותה מיומנות תקשורתית הפונה אל הזולת, דורשת מודעות ואחריות אישית גבוהות יותר משאר תפקודי הלמידה הבסיסיים. השימוש בתהליכי חשיבה והתרגול של אסטרטגיות לימוד מטה-קוגניטיביות בתחום הכתיבה נבחנו על-ידי מומחים רבים. שיטות ההוראה הממוחשבת מדגישות את החשיבות המיוחדת של עידוד הילדים למודעות לכתיבה ולכתיב.
הלמידה באמצעות המחשב אינה מוצגת כמטרה, אלא כאמצעי בלבד. בעבודה הממוחשבת מְפַתֵּחַ הלומד מאגר של אסטרטגיות יעילות ואלה עוברות ומיושמות למגוון רחב של מטלות המבוצעות בלי תמיכת המחשב.
המחשב ותהליכי האוטומטיזציה
אוטומטיזציה של היסודות המכניים של מיומנויות הלמידה - כתיב, קריאה, כתיבה, חשבון - היא תנאי הכרחי לתפקוד מיומן ולהעפלה לרמות הנאורות של החשיבה וההבעה. אוטומטיזציה עוברת דרך תרגול ואימון ממושכים ומייגעים.
ברמות המכניות, ידיעה חד-פעמית לא מספיקה וכדי שהילד יגיע להטמעה ולהפנמה אוטומטית של הפעילות, עליו לחזור ולתרגל את הידע שנרכש. שינון ואוטומטיזציה הם עיסוקים משעממים ובמינון גבוה הם "שוברים" את כושר ההתמדה של המורה, ההורה והילד.
תרומות המחשב לאוטומטיזציה של הלמידה חשובות, הן בשל כוח המשיכה הגבוה שלו והן בשל העובדה שהוא לא מתלונן ולא מתעייף מהתרגול הרב הנדרש לילד עד להטמעה היעילה של המידע. המחשב, ככלי עבודה סבלני, יכול להסיר מעל כתפי המורה - המוצף בשפע דרישות מקצועיות - את המעמסה של התרגולת ההכרחית והמטרידה.
יתרונות המחשב לכתיבה ולכתיב
תנאי בסיסי לניצול מרבי של יתרונות הכתיבה במחשב הוא עבודה בשיטת ההדפסה העיוורת. העובדה שילדי ההוראה המסייעת מתקשים במטלה זו לא צריכה להרתיע את מחנכיהם. הכתיבה עין-אצבע - במהלכה הילד נאלץ לערוך חיפושים חזותיים מייגעים ומתסכלים אחר מיקומה של האות , להרים את המבט לאישור חזותי של הביצוע על המסך וחוזר חלילה - ממלכדת אותו בפעילות מורכבת וממושכת ומעמידה במבחן קשה את כל כישוריו מבלי להוביל אותו להצלחה המיוחלת.
* "נראית נכון"
הכתיבה במחשב מפיקה על הצג את דגם המילה באותיות דפוס. היות שבכתב העברי אותיות הדפוס אינן "נראות" כמו אותיות הכתב, הזיכרון החזותי שמצטבר מהקריאה אינו עומד לרשות הפיקוח על הביצוע הידני של האותיות. ההדפסה במחשב עוקפת את המגבלה הזאת ומגישה מילים ש"נראות או לא נראות נכון" על יסוד מאגר הזיכרון החזותי שנבנה מהקריאה של הילד.
* "לקחת סיכון".
בשל הֲקָלוּת הרבה שבה ניתן לתקן שגיאות כתיב במחשב, הילדים יכולים לקחת סיכון ולהתנסות בגרסאות כתיב שונות.
* ארגון המרחב הגרפי
הילדים שקשיי הכתיבה שלהם נובעים מארגון מרחבי-גרפי לקוי יכולים להפיק תועלת רבה מהכתיבה במחשב.
* מאגר מידע לעזרת המורה
יתרון חשוב אחר של המחשב אשר ניתן לניצול בתהליך הלמידה טמון במאגרי המידע הבלתי נדלים שלו. אין לצפות מכל מורה, גם אם הוא יליד הארץ ושולט היטיב בשפה העברית, שיֵדַע על בורים את כל חוקי הכתיב, הדקדוק, התחביר ועוד.
קשה לדרוש מהמורים שיידעו את רשימות כל המילים על פי דרגת שימושיותן, שכיחותן, מורכבותן האורתוגרפית ועוד. המחשב מסוגל להעמיד מידע רקע זה - מסווג לפי גיל וההתפתחות הלשונית של הילדים - בהקשה קלה, לרשות המורה. מקור מידע נוח כזה יעניק למורה ביטחון מקצועי ובמקום שינון ומאמצי זכירה יוכל הוא להפנות את משאביו להיבטים החינוכיים של מקצועו.
אטרקטיביות המחשב
ההורים של ילד המכור למשחקי מחשב - בראותם יושב במשך שעות, מהפנט את הצג ומתהפנט על-ידו - מעלים געגועים אל הימים בהם דאגתם הייתה נתונה לצפיית-יתר של ילדם בטלוויזיה. למשחקי המחשב, במינון סביר, תרומה חשובה בפיתוח כישורי זריזות, ריכוז, התמדה, תיאום עין-יד ועוד כהנה וכהנה תכונות חיוביות.
לכוח המשיכה של המחשב יכול להיות גם תפקיד חשוב בשיפור דרכי הלמידה. הלמידה הממוחשבת מעלה את ההניעה, מגישה חומר מעניין המפתה לאתגר ולהתמודדות והיא אינה ממכרת. המחשב, כאמור, נותן משוב של הערכה אך אינו שופט ובעיקר אינו מאבד את סבלנותו נוכח ניסיונותיו המרובים של הילד בדרך אל ההצלחה.
"סכנות" המחשב
הסכנות שאורבות בשימוש במחשב אינן טמונות בו כי אם בגישתנו אליו. כמו נוכח כל "להיט" חדש ומְרַגֵּשׁ קיים חשש של ציפיות יתר ושל תקוות שווא. המחשב נתפס, כבר היום, כדרך מילוט עבור המתקשים במיומנויות אקדמיות. המוֹצָא הקל מפתה להתנערות מהתמודדות פעילה ולהעברת האחריות אל המכונה.
כבר היום, אנו עדים לפריחת אשליות בדבר כוחו של המחשב לפתור את בעיות הילדים הדיסגרפים. ההדפסה מפיקה כתב קריא, ברור, מאורגן היטיב ונדמה לנו שכל מה שעלינו לעשות הוא להכשיר את הילד הדיסגרפי במיומנות זו. הסיבות שגרמו לכישלון הילד בכתיבה ידנית אינן נעלמות ברגע שהוא מתיישב מול המחשב.
מבנה מקלדת המחשב והפעלתה מורכבים לאין ערוך מהשימוש בעיפרון. כל גורמי הרקע הסיבתיים שמשבשים את רכישת הכתיבה הידנית עלולים להכשיל את מאמציו של הילד בדרכו אל ההדפסה היעילה.
ילדים שסובלים משיבושים בוויסות המתח השרירי - היפרטונים או היפוטונים - יתקשו בעצם פעולת ההקלדה. מגע ההקלדה דורש בקרה ושליטה תנועתית שהם אינם מסוגלים לממש.
הניסיון להכשיר ילדים היפרטונים מעלה כי הם מרבים ללחוץ על האות בשל ספסטיות ידם ויוצרים כתיבה בהדפסה עעעעעייייללללללגגתתתתתתתת.
ההִיּפוֹטוֹנִיִּים- כמו בהמראה ובנחיתה של הכתיבה הידנית - מחמיצים את תזמון תנועת ביצוע ההקשה. ילדים שמנסים לבצע כתיבה מבעד ל"כפפות העבות" של הָאַגְנוֹזְיָה הַדִּיגִיטָלִית אינם כשירים להפעלת התנועתיות העדינה של ההדפסה. הכתיבה הידנית, משובשת ככל שתהיה, קלה יותר עבורם. הדיספרקסיה עלולה לשבש את תכנון התנועות של ההדפסה לא פחות מזה של הכתיבה הידנית.
ההפרעות על רקע של תנועתיות עדינה פוגמות אף הן, ללא הבחנה, בשתי המערכות התנועתיות. הפרעות בכישורים הֲקִינֶסתֵטִיִּים - קליטה, זיכרון, משוב - פוגמים בהקלדה יותר מאשר בעיצוב הידני.
בכתיבה ידנית לכל תנועה של אות צורה ברורה והיא מגישה גירוי ייחודי ומובחן לקליטה ולמאגרי הזיכרון. ביצוע האותיות בהקשה סכמתית, אחידה, כאשר שׁוֹנוּת האותיות תלויה בשינוי מזערי במיקומן במרחב מעביר מידע קינסתטי דל.
ההדפסה בשתי ידיים מעלה דרישה של תיאום תנועות, מכשלה שפוגמת בעבודת הילדים שטרם גיבשו שליטה צדית ידנית מובהקת שמסדירה את התנועתיות.
מניתי עד כאן את הממדים התנועתיים של שתי צורות פעילויות הכתיבה, כלומר התייחסתי להדפסה בשיטה עיוורת מול עיצוב הכתיבה הידנית. אם הילד אינו עובר הכשרה להדפסה בשיטה עיוורת, לעבודתו נכנסים גם מכלול הגורמים החזותיים, תכלול חושי, תיאום חזותי-תנועתי וכד'.
מקלדת המחשב מגישה חומר חזותי מורכב, גירויים מסיחים ומבלבלים רבים. סבך הנתונים המביכים האלה עלול לחבל בתפקודם של הילדים הלוקים בכישוריהם החזותיים והמתאמים ומערים קשיים רבים על תפקודם של הילדים שסובלים מכושר ריכוז דל.
לנוכח קשיי ההדפסה של ילדים לקויי למידה, עורכי הניסויים מגלים נטייה לוותר על הדפסה בשיטה עיוורת. אם הילד יוכשר בהקלדה הבנויה על תפקוד חזותי כבד, רוב יתרונות המחשב ירדו לטמיון
מגבלות המחשב
מגבלות אחדות של המחשב נובעות מגילו הצעיר וסביר להניח, לאור התבגרותו המהירה, כי בקרוב ימצא להן פתרון. המגרעת הבולטת ביותר של המכונה - מההיבט של הכתיבה והכתיב - היא כי אינה מפעילה את הערוץ השמיעתי, החיוני ביותר למיומנויות ההבעה הכתובה.
רק לאחר שיוכשר במתן ליווי וגיבוי קולי למילים שנכתבות יוכל המחשב לשרת ביעילות את הוראת מיומנויות הכתיבה והכתיב. נחיתות אחרת, שבינתיים אין רואים את פתרונה, היא בכושר התיקון המוגבל של תכנות ההגהה.
תכנות ההגהה מאתרות רק את המילים שאינן קיימות. על מילה שמופיעה במילון - גם אם היא שגויה מבחינת הכתיב - הן אינן מתריעות. סימון השגיאה - בשיטה הקיימת היום - באמצעות הבלטה, שלילית אף היא היות שהדגשה זו של החומר החזותי השגוי עלולה לגרום לאחסון מוחי של הטעות ולא למחיקתה. התרעה צלילית, בתום כתיבת המילה השגויה, עדיפה על האזהרה החזותית הזו.
המחשב יכול להיות כלי עזר מעולה שיתרגל את הלומד ויעמיד לרשות המורה מאגרים של מידע לשוני, אך תיווך האוריינות הוא מעשה חינוכי ששום מכונה - סבלנית וידענית ביותר - לא תוכל למלא.
* * *
--למידה וליקויי למידה----------לעמוד הראשי-----------ד"ר אילנה מודלינגר-----