אבחון ליקויי למידה

חשיבות האבחון - סוגי האבחון - מועד האבחון - מנת המשכל - מבחן וקסלר - היקף ותחומי האבחון

חשיבות אבחון ליקויי למידה

החוקרים של ליקויי הלמידה מצאו שהנתון השני בחשיבותו - לאחר טיפול נאות - לשיקום תפקודו של הילד ל"ל הוא מוּדָעוּת לקשייו.
יש לאבחן, מוקדם ככל האפשר, את הילד ולאתר את נקודות התורפה בכישוריו. הם ממליצים להסביר, לא במינוח מקצועי מסורבל כי אם בשפת הילד והוריו, את גורמי הקושי ואת תחומי הלמידה שעלולים להיפגם בגללם. האבחון - איתור הגורמים הסיבתיים - של ל"ל אינו מטרה בפני עצמה אלא אמצעי, שלב ביניים, לקראת ההיערכות הטיפולית.

"אבחוני הארכיון" - בהם קשיי הילד "מתועדים, מתויקים וננעלים בארון" - מיותרים בכל מקרה, על אחת כמה וכמה בתחום לקויי הלמידה בשל העזרה הנגישה והיעילה. האבחון צריך להעלות בשפה פשוטה וּמוּבֶנֶת- גם למחנכי הילד - את הגורמים לקשיים ולהתוות את הכיוון הטיפולי הרצוי. דיווח זה יציין את שיקולי הכדאיות ואת סיכויי ההצלחה של ההתערבות הטיפולית ויציע מגוון חלופות טיפוליות לסביבה החינוכית של הילד.

הוֹרְנסְבִּי וּפֶרׇר בחנו את המשמעות שמיחסים לאבחון - בהסתכלות לאחור - הנבדקים עצמם. כל הנשאלים שעברו בילדותם אבחון וטיפול באחד המרכזים השיקומיים של ליקויי למידה הביעו הערכה רבה לאבחון. לדבריהם, האבחון חשוב ומועיל והם נתרמו ממנו לא רק מבחינה מעשית כי אם גם מבחינה רגשית. בצד המעשי, הוא הוביל אותם להוראה המסייעת וזיכה אותם בהקלות טכניות בשעת מבחנים במהלך הֶמְשֵׁךְ לימודיהם. בתחום הרגשי, שיקם האבחון את ביטחונם העצמי שהתערער בשל הכישלון הלימודי. האבחון מחק את הסטיגמות שגויות של עצלנות, רשלנות וזלזול או אף גרוע יותר - של המוגבלות השכלית.
השאלות

עִם או בלי אבחון, הילד המתקשה זקוק לסיוע. העזרה שתיגזר ממסקנות האבחון חסכנית ויעילה יותר משיקום כוללני - ללא נקודות אחיזה - של מיומנויות הלמידה. האבחון צריך לתת מענה לַמִּסְפָּר שאלות יסוד. תשובות אלה יתוו את הכיוון ויקבעו את התכנים ואת המגמות של ההתערבות הטיפולית.

גורמי רקע סיבתיים
כישורי הכוח והחולשה של הילד
כדאיות טיפול ישיר, עוקף או נטישת שיקום הכושר

תרומות האבחון
יזמת הַפְנָיַת הילד לאבחון מְלֻוָּה בלבטים קשים מצד המורה וההורה. כיצד לְבַשֵּׂר לילד את כוונתם מבלי חלילה לפגוע בו ומבלי להעביר לו שֶׁדֶר של נחיתות או בעייתיות.
ההורים והמורים מגלים חשש מיצירת סטיגמה, מהדיאגנוזה ה"נוראה" של "דיסלקציה". הורים וילדים רבים מנסים להכחיש, על אף ראיות "מרשיעות" בולטות, את קשיי הלמידה. בעוד שלקשיים ברכישת המיומנויות הבית-ספריות לא תמיד מייחסים חשיבות גדולה, "נזקי" האבחון מקבלים עָצְמָה מרתיעה בדמיונם של הַמָּפְנִים.

לאחר עשרות שנות אבחון, סיכום הביניים של ניסיוני המקצועי אומר: לאבחון קשיי הלמידה השפעה מרגיעה ומבורכת מאוד הן על הילד והן על מחנכיו.

האבחון אינו קובע סטיגמה חדשה אלא מחליף את הישנה, השגויה, בראיות מוכחות שניתן להתמודד אִתָּן ולטפל בהן. "העצלנות", "הרשלנות" או "הטיפשות" שהיו מנת חלקו של הילד בלמידה, בתיוק הסטיגמטי הקודם, מומרים לעובדות אובייקטיביות: רמה תנועתית דלה, זיכרון שמיעתי לקוי וכד'. כל הילדים, ללא יוצאים מן הכלל, מעדיפים את ממצאי האבחון - הפרעות "אורגניות" קלות - על הגורמים הסיבתיים הקודמים שיוחסו ללמידתם העילגת.

תחושת האשמה המקצועית שמכרסמת במורה - שניסיונותיה המייגעים לא השכילו לפתור את קשיי הילד נעלמת בזכות ממצאי האבחון. היות שדרכי ההוראה שבתחום אחריותה אינן תואמות לצרכים המיוחדים של הילד - הדימוי המקצועי שלה מטוהר.

הַסְּפֵקוֹת והדאגות שנערמו בדמיונו של ההורה, באשר לסיבות כישלונו של הילד בלמידה, עולות על- פי-רוב בחומרתן על הקשיים האובייקטיביים שנחשפים באבחון. ההורה עלול לחוש לפעמים אשמה על שלא טרח לאבחן בעוד מועד את הקשיים האמתיים של הילד, אך מקבל בתחושת רווחה את ממצאי האבחון. ממצאי האבחון וּבְשׁוּרוֹתָיו לא מאיימים על הדימוי העצמי של הילד, של הוריו או של מוריו. לאבחון אובייקטיבי של הקשיים בעיקר תרומות חיוביות של פישוט והקלה. ל"ל פוגעים בילדים מוכשרים, בעלי אינטליגנציה טובה והסיבות ה"אורגניות" - שהצליחו להסתתר במשך כל השנים - אינן כבדות משקל.

מאות הילדים שנגררו בעל כורחם לאבחון, על ידי הורים לא פחות מתרגשים ומבוהלים, חוו במהלך האבחון תחושה של הקלה. מחיקת סבך ההסברים הקודמים וגילוי הסיבה המקורית הפשוטה יצרו בסיס לחידוש הביטחון העצמי הלימודי של הילד.

אם הורה משוכנע כי הַפְנָיָה לאבחון תחבל באורח משמעותי בדימוי העצמי של הילד, אין טעם רב להוכיח לו את טעותו. הורה מגונן כל כך לא יֵדַע לשמוע את הטיעונים ויעביר לילדו - מבלי שיתכוון לכך- את חששותיו ואת מסר הנחיתות. במקרים אלה מוטב להימנע מהאבחון, ולטפל בקשיי הילד - אם ההורה ייתן לכך את הסכמתו - מבלי לדעת את מקורותיהם. הורים רבים מנסים למתן את "הלם" האבחון בהתנערות מאחריות היזמה "המורה דורשת את הבדיקה" - או בסילוף הסיטואציה בנוסח - "לא נספר לו שאת פסיכולוגית ושזה אבחון אלא נאמר לו שאת מורה וזה שיעור פרטי" אין, כמובן, כל אפשרות אתית לשתף פעולה עם תסריט בדיוני, וההסבר ההגון והישיר עוֹבֵד תמיד בְּיֶתֶר יעילות.
כאשר ההורים מודעים לכך שהדאגה לאבחון ולטיפול בקשיי הלמידה של ילדם הוא חלק אינטגרלי של התפקיד ההורי, - כמו הבאת הילד לזריקות חיסון או לטיפול שיניים - תחושת אחריות זו מקלה עליהם ועוזרת להם לגבור על החששות  וְהַסְּפֵקוֹת המלווים את ההפניה לאבחון.

עלות אבחון ל"ל במסגרות פרטיות מרקיעה לשחקים ואם לא יחול שינוי כלשהו, בעוד מספר שנים ליקויי למידה יהיו פריבילגיה בלעדית של בני משפחות אמידות.

כדי להימנע מתוהו ובהו, בו כל מאבחן מפעיל את כליו ואת שיקול דעתו, יש להסדיר ברמה ממסדית את תנאי ודרישות האבחון הזה. יש לבנות סוללת מבחנים אחידה ולקבוע מדדים מדויקים לסיווג רמות הקושי והזכות להקלות.

* * *

סוגי האבחון

אבחון דידקטי
האבחון הדידקטי מתמקד בהווה הלימודי והתפקודי של הילד. הוא נערך בידי מורים שעברו הכשרה מיוחדת למטרה זו. מסגרת מאבחנת זו מעוגנת במציאות הלימודית האותנטית של הילד ולממצאי האבחון השלכות ישירות על דרכי הטיפול בקשייו הלימודיים. שפת האבחון הדידקטי היא שפת המורים ואינה זקוקה ל"תרגום" כמו ממצאי האבחון הפסיכולוגי והנירולוגי.
יש בַּשּׁוּק עשרות רבות של מבחנים דידקטיים. בחירתן והפעלתן מותנות במסגרות ההכשרה ובשיקול דעתו של המאבחן. שְׂדֵה אבחון זה זקוק - כמו האחרים - לאיחוד, לסטנדרטיזציה ולמינוח מוסכם על כל אנשיה.
לסוג אבחון זה יתרונות רבים. היות שניתן להכשיר בו בקלות ובמהירות מספר רב של בוחנים, האבחון הדידקטי זול מבחינה כלכלית. הוא נותן תשובה מניחה את הדעת לעלייה ההולכת וגדלה בַּמִּסְפָּר הפונים לאבחון ליקויי למידה. האבחון הדידקטי נערך - או יכול להיערך - בין כתלי בית -הספר, לכן הוא נגיש יותר ולא מכתים את הילד, כמו  הַפְנָיָה אל השירות הפסיכולוגי בסטיגמה של נחיתות או שונות.

כלי האבחון הדידקטיים מאתרים את רוב הקשיים השכיחים, אך אין בכוחם להגיע להעמקה בדקויות של הפרעה ואינם מקיפים את כל מגוון הליקויים שעלולים לפגום בלמידה של הילד.

אבחון פסיכולוגי
האבחון הפסיכולוגי של ליקויי למידה כולל תחומי תפקוד רבים, מהפעילות התנועתית, התפיסתית, הכשרים התסמיכיים וההכרניים ועד למיומנויות למידה וכישורי-העל הנאורים של הילד. גם בתחום אבחוני זה קיימות סוללות רבות, אך מסתמנת אחידות סביב נושאי הבדיקה המרכזיים. "ארגז הכלים" של רוב הפסיכולוגים המתמחים בליקויי למידה כולל היום את מבחן וכסלר, פרוסטיג, בנדר, וופמן וכד.

הקצב האטי של הכשרת מאבחנים לעומת המודעות הגוברת בציבור הרחב לנושא ליקויי הלמידה, ובעקבותיה ריבוי הפניות לאבחון, יצרו פער בין ביקוש לבין האפשרות להיענות לו. האבחון הפסיכולוגי של ליקויי למידה יוצר היום "צוואר בקבוק" מטריד שגורם לעיכובים מתסכלים במתן העזרה הטיפולית לילד הנזקק.

ביקורת קשה מוטחת באבחון הפסיכולוגי של ליקויי למידה המתעד הפרעות, לעתים בשפה שאינה מובנת למחנכי הילד, אך אינו מפרש כיוונים ודרכים לטיפול. האבחון ש"מצלם מצב" לצורך תיוק גרידא, ולא במטרה להתוות ולבסס תהליך טיפולי, תמיד מיותר, בתחום ליקויי הלמידה על אחת כמה וכמה.
פסיכולוג מנוסה ואחראי רואה באבחון אמצעי המתבצע אך ורק במטרה לשרת את התהליך הטיפולי. נשמעות הסתייגויות רבות - הן בציבור והן בזירה האקדמית - מאמונה עיוורת בכוחם ובאמינותם של מבחנים פסיכולוגיים. דאגת הספקנים מיותרת, היות שכל פסיכולוג המכבד את מקצועו יודע את מגבלות כליו ואינו מתיימר לעסוק במדע מדויק.

אבחון נירולוגי
אבחון ליקויי למידה -תחת המונח פגיעה מוחית מזערית - היה בעבר בתחום הבלעדי של הנירולוגיה. עם השנים, חלו שינויים בהגדרת ליקויי למידה ואבחונם עבר לידי הפסיכולוג המתמחה בנושא. בעוד שרוב ההפרעות הקיימות בתסמונת ההטרוגנית של ליקויי הלמידה ניתנות לאיתור בכלי העבודה של הפסיכולוג, אחדות - דיספרקסיה, אגנוזיה דיגיטלית, שליטה צדית וכד' - נותרו בידי הנירולוגים והמרפאים בעיסוק. שפת האבחון הנירולוגי קשה לפיצוח, לעתים אף על-ידי המומחה לליקויי למידה, לא כל שכן על-ידי המורה וההורה, ואין בה הוראות דרך לכיוון טיפולי חינוכי.

* * *

מועד האבחון

אבחון רמת הַבְּשֵׁלוּת
בגיל חמש, כל הילדים שמעוררים חשד לאִחוּר בהבשלה או להפרעות התפתחותיות צריכים לעבור בדיקה מקיפה של בשלות ללמידה. בדיקה זו תאתר את הילדים שנמצאים ברמת סיכון גבוהה ותאפשר להם התערבות טיפולית "פרופילקטית" נינוחה - באמצעות משחק ופעילויות הגן המהנות - לפני קו הזינוק של הלמידה הפורמלית.

תחזית המבחנים - בגיל זה - אינה מדויקת. העובדה שילד יעבור בדיקה זו בהצטיינות אינה ערובה לכך שירכוש בהצלחה את המיומנויות האקדמיות, וזה שייכשל בה אינו מועד בהכרח לקשיי למידה. בגיל זה, כישורים רבים שישמשו בסיס למיומנויות האקדמיות העתידיות טרם מגיעים להבשלה מלאה.
העובדה שמקצת הילדים משתהים מעט במימוש כושר אינה צריכה לעורר דאגה, אך היא ראויה לתשומת לב ולהתערבות טיפולית מזרזת. התערבות טיפולית מטרימה כזו של טיפוח כושר היא השקעה כדאית ורצויה בכל מקרה. זירוז ידידותי ושקט של תהליך ההבשלה, ללא תחושת דחיפות, עשוי למנוע מהילד כישלון עתידי. גם אם הילד לא נועד מראש לכישלון והיה סוגר בעצמו את הפער ההתפתחותי, טיפול פרופילקטי מסוג זה מבורך כי הוא מעניק למחנכי הילד מצפון שקט ולילד תכנית העשרה מהנה ומעניינת.

בעוד שהתערבות טיפולית מונעת באמצעות טיפוח כושר בסיסי אינה מלווה בשום נזק, הַקְנָיָה מוקדמת של מיומנויות הלמידה - קריאה, כתיבה, חשבון - במטרה להעניק לילדים המתקשים "יתרון התחלתי", מסוכנת למדי. מיומנות אקדמית הבנויה על תשתית רעועה לא תעמוד בדרישות המציאות ועלולה לקרוס בשלבי תפקוד מאוחרים.

אבחון לאחר "הוכחת" הכישלון
רוב הבאים אל המסגרת המאבחנת הם ילדים שמימשו את כישלונם, לאחר שסימני השאלה שליוו את תפקודם הלימודי הפכו לסימני קריאה. עבורם "הזמן לא עשה את שלו". החששות התאמתו וקשיי הילדים הכניעו את תחושות הרתיעה מהאבחון.

בסביבה חינוכית ערה, אחראית ואמיצה, הילד יופנה לאבחון בגיל צעיר - כיתה ג' - עם מטען קל ונסבל של כישלון ועם פוטנציאל שיקומי מצוין. ילד שחי בסביבה חינוכית סלחנית, מתירנית או אדישה יובא אל האבחון לאחר תום מועד ההתערבות הטיפולית היעילה. הַפנָיָה מאוחרת לאבחון, בשל אדישות מחנכי הילד או תחושות הרחמים שלהם, הופכת את תהליך האבחון לקביעה סטטית של עובדות מוגמרות. בשלב זה לא נותרו לילד סיכויי שיקום רבים. הוא איבד עניין בלימודים וחל כרסום חמור בביטחונו העצמי. בשלב זה הטיפול חייב להתמקד במכלול ה"מפולת" ולא רק בקושי הראשוני שגרם לה.

אבחון לצורך קבלת הקלות טכניות במבחנים
קבוצה אחרת של ילדים מופנית אל האבחון במטרה לקבל הקלות טכניות בשעת מבחני הבגרות. העובדה שצעירים אלה העפילו, למרות קשייהם, אל מבחני הבגרות מעידה כי הם השכילו "לעבור בין הטיפות" ומצאו דרכי פיצוי ועקיפה יעילות לניווט למידתם.

קובעי המדיניות הפדגוגית מגלים פתיחות והבנה למצוקתו של הצעיר אשר בשל ליקויים "אורגניים" שאינם בשליטתו, מנוע ממימוש חופשי של ידיעותיו. הנהירה ההולכת וגוברת אל מסגרות האבחון לקבלת ההקלות מדאיגה היום את הממסד החינוכי ומעלה צורך דחוף בהסדרת הנושא באמצעות קביעת נהלים ותקנון.

התחנות לשירות פסיכולוגי - העמוסות בעבודתן השגרתית - לא מסוגלות לעמוד בנטל האחריות על סוג אבחון חדש זה. הַמּוּדָעוּת לזכותו של הצעיר לקוי הלמידה להקלות טכניות - שאיש אינו מערער עליה - הגבירה את הביקוש לרמה כזו שרק היעזרות בשוק החופשי יכולה להיענות לה ולספק אותה.

מרכז אבחון מולטידיסציפלינרי
המגוון הרחב של כישורי הרקע שבונים למידה ושפה מְעָרֵב מומחים רבים באבחון הסיבות לליקויים ולכישלון בהן. תהליך ההתמחות המסחרר שחל בשנים האחרונות הולך ומחריף את הפילוג בין המקצועות. ההתמחות הרבה פולשת אף ליחידה המקצועית ההומוגנית ויוצרת בה מדורים ותת -קבוצות שמפרקות את שלמותה. ילד הנחשד בליקויי למידה נקלע למבוך מייגע ומבלבל של רשויות אבחון שלכל אחת זווית הסתכלות אחרת ושפה מקצועית שונה. ההליכה ממומחה למומחה -שבמקרה הטוב אינם חולקים זה על ממצאי אבחונו של השני - מביכה, מעוררת סימני שאלה וממוטטת את מעט הביטחון שנותר בהבנת מצבו של הילד.

כדי להימנע מנדידה מתעתעת זו בין מסגרות האבחון השונות, קמות לאחרונה תחנות אבחון המרכזות בין כתליהן צוות מולטידיסציפלינרי - מבחר מומחים המייצגים את תחומי המקצוע הרבים השותפים להבנת התמונה המורכבת של ליקויי הלמידה. תרומתו של כל מומחה היא פיסה קטנה בפסיפס הרב-ממדי של ליקויי הילד על צרכיו ועל דרכי הטיפול בו.

אבחון דינמי מתכלל
התמונה הקלינית של ליקויי למידה - הן במקורותיה הסיבתיים, הן בביטוייה המעשיים והן בתגובות הילד וסביבתו החינוכית - רב-גונית. כל שלב בתהליך ההערכה - איתור הפרעות התפקוד, אבחון הגורמים הסיבתיים וזיהוי דרכי ההתמודדות של הילד וסביבתו עם הליקויים - חיוני כשלעצמו, אך מקבל את משמעותו רק בהתמזגות עם הנתונים שעלו מתחומי הבדיקה השכנים.

ליקויי הלמידה אינם מתקיימים בחלל ריק, הם מושפעים ומשפיעים ויוצרים מערבולת שסוחפת תחומי מחייה רבים בעולמו הפנימי של הילד. שיקום הלמידה ועידוד הצמיחה ייבנו על הבנת המכלול ולא על טיפוח רכיביו. מלאכת הסינתזה ומתן משמעות למכלול המידע - עבודתו של המומחה לליקויי למידה- הם תנאים בסיסיים להבנת הילד ולטיפול בקשייו.

* * *

מנת המשכל

תלמידים לקויי למידה יוגדרו ככאלה כאשר יתקיימו שני התנאים האלה
1-  פער משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין ההישגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו.
2-  פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משכל אובייקטיביים.

חוזר מנכ"ל של משרד החינוך.

היות ולקויות למידה מניחות - מעצם הגדרתן - אינטליגנציה תקינה ומעלה, הצעד הראשון באבחונן הוא בדיקת רמת המשכל של הנבחן. אם ממצאי הבדיקה מעלים רמת משכל נמוכה, עם ציוני תקן הומוגנים, הילד סובל מ"קשיי למידה" ולא מ"ליקויי למידה".

מבחני האינטליגנציה הם מכלי עבודתו של הפסיכולוג, כדי לזכות ב"התאמות" המוענקות לתלמידים לקויי למידה, האישור של האבחון יכול להינתן רק לאחר בדיקה פסיכולוגית של ליקויי למידה. הדבר מייקר מאוד את עלות האבחון ומאיים ביצירת אפליה לפיה - אם לא יחול שינוי ולא יימצא פתרון הולם - בעתיד הקרוב לקויות הלמידה -וההתאמות שהן מעניקות- ייהפכו לפריבילגיה של השכבות המבוססות.

מִבְחַן וֶקְסְלֶר

המבחן המקובל ביותר לאבחון רמת משכל של הילד הוא ה-Wechsler Intelligence Scale,WISC . for Children.

ה-WISC הוא מבחן אינטליגנציה אך מומחים רבים נעזרים בו ככלי עבודה לאבחון הפרעות קשב ופעלתנות-יתר וליקויי למידה. אבחון זה מבוסס על שיטת ניתוח גורמים שבה עורכים השוואה בין הישגיו של הנבחן באשכולות כישורים המעורבים ישירות בכישלון הלימודי וכאלה שאינם קשורים בלמידה הבית-ספרית.

מבחן וקסלר הוא מרכיב חשוב בסוללת המבחנים לאיתור ליקויי למידה. אציג כאן - בקווים כלליים וברמה עקרונית את המבחן מנקודת המבט של אבחון ליקויי למידה. הסקירה שמה דגש על המבחנים שנוגעים ישירות בליקויי למידה והיא מיועדת למחנכי -מורים והורים- של הילד שמעוניינים להבין ביתר העמקה את משמעות ממצאי האבחון שלו. מאז יצירתו בשנת 1949 על-ידי דייויד וקסלר ועד היום המבחן עבר שכלולים רבים.

המהדורה האחרונה שלו WISC-IV יצאה לשדה האבחון בשנת 2003 . אולם למרות השינויים הרבים המבחן שמר על תחומי הבדיקה הבסיסיים :

לכל חטיבה של מבחנים מצורף תת-מבחן חלופי שמועבר כאשר הנבחן לא מסוגל - מסיבות שאינן תלויות בו - כמו אוצר מילים לעולה חדש - למלא אחר הדרישות של המבחנים הבסיסיים.
*ידיעות כלליות
מבחן ה"ידיעות הכלליות", כשמו, בודק את הידע הכללי של הילד. רמת הידענות עלולה להיפגם בקרב ילדים טעוני טיפוח שחיים בסביבה דלת גירויים וסקרנות אך אינה קשורה למכלול של ליקויי הלמידה.

הילד הדיסלקטי אמנם לא מרבה בקריאה אך הוא יכול לפצות על החסר ולבנות לעצמו מאגר ידע דרך הערוץ השמיעתי. התיאבון לדעת הוא רכיב בסיסי של האינטליגנציה שלקויות הלמידה לא יכולות לגזול מהילד.

*צד שווה
מבחן "צד שווה" הוא מהחשובים ביותר לאיתור רמת המשכל הפוטנציאלית של הילד. מבחן זה מודד רמת הַמְשָׂגָה וחשיבה מופשטת מילולית של הנבדק. הוא כולל 17 זוגות מילים כאשר המטלה היא למצוא את הצד-השווה, את המשותף ביניהן. הכישורים שעומדים ביסודו הם היכולת לתפוס קשרים בין רעיונות או משמעות של מילים, גמישות מחשבתית לזוויות פירוש שונות בסיווג חפצים, מצבים, מונחים ורעיונות.

מבחן זה יכול לשמש מדד בסיסי ליכולת האינטלקטואלית של הילד היות שבניגוד לשאר המבחנים, הוא נטול דרישות למהירות עיבוד, לזיכרון קצר-טווח, לתפקודים חזותיים, שמיעתיים או מרחביים, לקשב, לריכוז או לתנועתיות. כלומר הוא משחרר את הנבחן מכל המגבלות שהגורמים לליקויי הלמידה מציבים בפניו. לילד בעל עושר לשוני להבעת החשיבה המופשטת שלו יתרון בהצלחה במבחן אך גם ילד ששפתו דלה ועילגת יכול להוכיח את יכולות ההפשטה, ההסמלה וההמשגה שלו.

*חשבון
במבחן ה"חשבון" הילד מתבקש לפתור - בעל-פה - בעיות מתמטיות שמורכבותן הולכת וגדלה.

בבדיקת ילד שנחשד בליקויי למידה חשוב מאוד לברר, כאשר תשובתו שגויה, איפה נפלה הטעות בחישוביו. לרוב הילדים לקויי הלמידה -מלבד הלוקים בדיסקלקוליה -הבנה מתמטית תקינה, כלומר הם יודעים כיצד לפתור את הבעיה והשיבושים נגרמים ברמה המכנית של הביצוע -כפל, חיבור, חיסור-של החישוב.

*אוצר מילים
"אוצר מילים" בודק את הרמה הלשונית של הילד. רמה זו נקבעת בעיקרה על-ידי איכות הסביבה האוריינית של הילד ולקויות הלמידה אינן פוגמות בה באורח משמעותי. קיימות מילים רבות שמופיעות רק במילון של השפה הכתובה שילדים דיסלקטים ודיסאורתוגרפים לא שולטים בהן אולם האוצר הלשוני של השפה המדוברת עשיר דיו ללמידה ולקיום תקשורת לשונית תקינה עם הסובבים.

*ההבנה
מבחן "ההבנה" משקף אינטליגנציה מעשית של הבנת חוקים וכללים של מציאות היום-יום. הגורמים הסיבתיים ללקוית למידה אינם פוגמים בהתמצאות המעשית של הילד.

*זכירת ספרות
תת-המבחן "זכירת ספרות" מסגיר יותר מכל שאר המבחנים את לקויות הלמידה. למרבה הצער, עד לפני שנים מספר זה היה מבחן חלופי שהועבר רק כאשר הנבדק לא היה יכול - מסיבות אובייקטיביות - לעמוד באחת המטלות של מבחני הליבה.

מבחן זה בודק זיכרון קצר-טווח ושימור רצפים שמיעתיים. למבחן שני חלקים. בחלק הראשון הבוחן משמיע סדרות של מספרים והנבדק מתבקש לחזור עליהן. בחלק השני הנבדק צריך לחזור על המספרים בסדר הפוך. המשימה המוטלת על הנבדק היא לזכור שורת פריטים חסרי משמעות, ללא קשר הגיוני ביניהם. היות שהמידע השמיעתי צריך להישמר בזיכרון ולקבל שחזור קולי ברצף הנכון, המטלה בנויה על זכירת רצף שמיעתי קולי. לעומת החוקרים המדגישים את כישורי הרצף בביצוע המטלה, יש הטוענים שהיא דורשת בעיקר זיכרון קצר-טווח שמיעתי ותהליכי קשב שונים.

סטלר יישם את התאוריה של גילפורד בדבר מבנה האינטלקט על התת-מבחנים של וקסלר ומייחס למבחן "זכירת ספרות" את הכושר לזכירת מערכות סמליות ואת היכולת לזכור סדר של מידע סמלי. בורטנר ובירצ' סבורים שהמבחנים "קידוד", "זכירת ספרות" ו"חשבון" מושפעים על-ידי גורם של "היסח דעת".

קיים הבדל בין הכישורים הנדרשים לביצוע שתי המטלות הכלולות במבחן. בחלק הראשון הביצוע מותנה ביכולת למידה וזכירה מכנית. החלק השני מצריך השקעה נוספת. הדימוי המנטלי של סדרת המספרים חייב להישמר זמן ממושך יותר בזיכרון כדי לעבור מניפולציה רוחנית - היפוך - לפני השחזור. הצלחה במטלה זו דורשת ריכוז רב, יכולת טובה של עמידה בלחץ וגמישות.

למבחן תכונות איכותיות מעניינות. ילדים מוכשרים מאוד מבחינה אינטלקטואלית נוטים להגיע להישג גבוה יותר בחלק השני, המורכב, של המבחן.

ההסבר לתופעה זו הוא באופי המונוטוני, המכני של הקטע הראשון לעומת האתגר והמורכבות שבביצוע החלק השני. ילדים אוהבי אתגר עלולים לבצע את המטלה הראשונה בחוסר עניין, מתוך שעמום, אך סקרנותם וכושר ההתמודדות שלהם יתעוררו מול הדרישות המורכבות וה"מכובדות" יותר של החלק השני.

המבחן רגיש מאוד לסף החרדה ולכושר הריכוז של הנבדק, אולם פסיכולוג בעל ניסיון לא יתקשה להבחין בין כישלון על רקע קשיי ריכוז או סף חרדה נמוך לבין תפקוד דל בשל כישורים אודיטוריים פגומים. קיימים מבחנים המשלימים מידע שיכולים לסייע בידי המאבחן לזהות בוודאות את הגורם האחראי לכישלון.

חקר הדיסלקציה מעלה עדויות רבות לתפקוד נחות של המתקשים בקריאה במבחן זה: הפרופיל של הילד הדיסלקטי מאופיין בכישלון בתת-מבחן "זכירת ספרות" והישגים כושלים במבחן "קידוד". הצירוף של כישלון ב"זכירת ספרות" עם הצלחה במבחן "קוביות" מהווה את חתימת היד של הדיסלקסיה ההתפתחותית.*

המחקרים מצביעים על מִתְאָם גבוה מאוד בין שגיאות כתיב לבין "גורם הרצף" הנגזר משילוב הנתונים של מבחן "זכירת ספרות", "קידוד" ו"חשבון" של וקסלר*. מכל התת-מבחנים של סוללת ה-ITPA, זה שבודק את הרצף החזותי-תנועתי הוא בעל כושר הניבוי הטוב ביותר לרמת הכתיב העתידית של הילד.

קבוצה גדולה של ילדים מעתיקים את התפקוד לזיכרון חושי אחר. יש המבצעים הדמיה של כתיבה או יוצרים מעין דימוי חזותי, ממנו הם משחזרים את המספרים. יש הנעים בידם, תוך כדי הקשבה, את המספרים וחוזרים ושולפים אותם מהזיכרון התנועתי.

יש המעתיקים את "זכירתה ספרות" למניפולציה מרחבית, זוכרים את מספרי הטלפון לפי מיקומם - כלומר יוצרים מפה מרחבית - על טבלת מקשים או מחברים מנגינה כשהתווים ממלאים את המקום והרצף של המספרים. יש המניעים את אצבעות הידיים, כל אצבע וספרתה, כמו בנגינה בפסנתר ומעבירים בצורה זו את הזכירה למסלול התנועתי.

ילדים רבים יוצרים "גושים", היינו מאגדים פריטים לקבוצת מספרים במטרה לשפר את אגירת המידע ואת זכירתו.

המבחן בודק הן זיכרון קצר-טווח והן שימור רצפים שמיעתיים. לפי הטעויות של הנבדקים ניתן לעמוד על סוג הקושי שלהם. ילדים שסובלים מזיכרון לקוי "מאבדים" חלק מהמספרים - בתחילת, באמצע או בסוף הסדרה -או "ממציאים" מספרים שאינם בסדרה המקורית. ההפרעות בשימור הרצף מתבטאות בכך שהנבדק זוכר את כל המספרים אך אינו מסוגל לשחזר אותם בסדר הנכון.

המבחן מאתר גם את הקושי ב"ניקוי שולחן הזיכרון העובד" ופינויו למשימה הבאה, בהופעה של פריטים פרזיטיים שהשתרבבו מסדרה קודמת לסדרה החדשה.

*השלמת תמונות
במבחן "השלמת תמונות" הנבדק צריך למצוא פרט שחסר בתמונה. בשל אופיו המשעשע, הוא יכול לשמש כ"שובר קרח" עבור ילדים חרדים, מסויגים או עוינים. כאשר קיים חשש שהנבחן יתקשה לשתף פעולה, מומלץ להתחיל את האבחון ב"השלמת תמונות" הידידותית.

*סידור קוביות
תת-מבחן "סידור קוביות" בודק את הכשרים המרחביים של הילד במשימה של הרכבת צורות גיאומטריות מקוביות.

המבחן מתואר כמשימה של המשגה לא-מילולית שדורשת כשרים של ארגון תפיסתי והמשגה מרחבית. המטלה מבוססת על היכולת לזהות ולנתח צורות על-ידי שבירת השלם (התמונה) לרכיביו ואיחוד החלקים (הקוביות) לצורה השלמה. הפעילות מניחה יכולת אנליטית וסינתטית. המשימה כוללת ארגון חזותי ותיאום חזותי-תנועתי. הצלחה בפעילות מותנית גם ביישום חשיבה הגיונית לבעיות של קשרים מרחביים. על בסיס ניתוח מבנה האינטלקט המבחן עוסק בהבנה ובהערכה של קשרים צורניים.

בנוסף לסגולות המבחן באיתור הכשרים המרחביים, מיחסים לו גם את הכושר לארגן דפוסי תנועה ברצף. המבחן משמש מקור עשיר לזיהוי אסטרטגיות התפקוד של הנבדק.

יש הפועלים מתוך שיקול דעת ותכנון - אחרים בונים על אינטואיציה או על מזל. נבדקים אחדים מתמללים את הפעילות או מדמים את הצורות הגיאומטריות לתמונות- שבשבת, פרפר וכד' -ומדריכים את עצמם, תוך כדי מלל, בביצוע המשימה. היות שהוא מוגבל בזמן, המבחן דורש ביצוע תנועתי זריז.

ילדים בעלי קשיים תנועתיים עלולים להשיג בו ציונים נמוכים, למרות כישורים מרחביים טובים. ילדים הסובלים מדיספרקסיה נוטים להיכשל בו משום מוגבלותם בתכנון תנועות.

*קידוד
תת המבחן "קידוד" כולל שורת סמלים גרפיים ממוספרים מ-1 עד 9. על הנבדק להעתיק, בתאים  המיועדים לכך, את הצורות התואמות לסְפָרוֹת האלה. ההישג נקבע על סמך  הסְפֵק ההעתקה בשתי דקות. ביצוע המטלה משלב תחומי תפקוד רבים. תיאום חזותי-תנועתי, זיכרון קצר-טווח חזותי, שליטה, מהירות ודיוק תנועתיים.

נבדקים בעלי זיכרון חזותי קצר-טווח טוב., לאחר שרשמו מספר פעמים צורה גרפית מסוימת, מסוגלים לשחזר אותה מהזיכרון. היות שהם אינם זקוקים למהלכי האיתור והזיהוי, הדבר חוסך להם זמן ומשפר את הספק עבודתם.

כישלונם של ילדים עם זיכרון קצר-טווח לקוי בולט כאשר גם לאחר שרשמו צורה גרפית עשרות פעמים, הם עדיין זקוקים לתזכורת חזותית כדי לבצעה מחדש. בנוסף לכישורים החזותיים של איתור, זיהוי וזכירה, הפעילות כוללת גם היבט תנועתי.

ילדים הסובלים מדיספרקסיה או  מרָמָה תנועתית נמוכה עלולים להיכשל במבחן למרות כישורים חזותיים תקינים.  פְּרָט למשתנים התנועתיים הטהורים, מהירות ומידת דיוק העיצוב, ילדים עלולים להיפגע בהספקם בשל הפרעות בסגנון התנועתי. התופעות הקיצוניות הבולטות בתחום זה הן הפדנטיות מצד אחד והאימפולסיביות מצד שני.

נבדק בעל סגנון פרפקציוניסטי מצייר בקפידה כל צורה ומקריב את ההספק לטובת הצורה המושלמת. ילד אימפולסיבי, שעבודתו מאופיינת בדהירה רשלנית - תמיד מעל ליכולת התנועתית שלו -מרבה לשגות, מתעייף ואינו מגיע להספק המצופה מבני גילו. עיוותים באחיזת העיפרון, כמו בכתיבה, עלולים לפגום אף הם בהספק במבחן זה.

המטלה כוללת גם רכיבים מרחביים. צורות גרפיות אחדות מוצגות בכפילות, ב"ראי" ימין-שמאל ומעלה -מטה. נבדקים עם הפרעות במוּדָעוּת צִדִּית או בגיבוש שליטה  צִדִּית עלולים להיפגע בהספק שלהם, למרות תקינות חזותית ותנועתית.

בכל מקרה של כישלון, הבוחן צריך לברר אלו כישורים-החזותיים, התנועתיים, המרחביים או התיאום החזותי- תנועתי - אחראיים לכך.

בשל אופיו המכני והמונוטוני של המבחן הוא דורש מינון גבוה של נחישות, בעיקר מצד ילדים אוהבי אתגר שמגלים שעמום נוכח עשייה אוטומטית. שני המבחנים -"קידוד" ו"זכירת ספרות" - דורשים יכולת למידה מכנית שעומדת גם ביסוד ההצלחה ברכישת הקריאה, החשבון, הכתיבה והכתיב.

ילדים רבים נעזרים בתמלול - מכנים בשם את הסמלים הגרפיים - בביצוע המטלה ומעתיקים את הפעילות מהערוץ חזותי אל זיכרון קצר-טווח שמיעתי. אחרים יוצרים איקוניזציה - ירח, צלב, - כדי להקל על זיכרון הצורות. הביטוי המובהק ביותר של הדיסגרפיה -קשיים המתבטאים בהיפוך ובעיצוב אותיות- נמצא במתאם גבוה עם כישלון - בתת- מבחן ורק בתת-מבחן "קידוד".

*סידור תמונות
בתת-מבחן "סידור תמונות" פורשים לפני הנבדק שורה של תמונות ועליו להרכיבן בסדר שמְסַפֵּר סיפור. המבחן בודק את מיומנויות התכנון, חשיבה הגיונית וידע חברתי של הנבחן.

*מבוכים
המשימות של מבחן ה"מבוכים" בודקות את תיאום התנועתיות העדינה, את כושר התכנון המרחבי את המודעות הצדית של הנבדק.

ה-WISC הוא מבחן אינטליגנציה אך כאמור מומחים רבים נעזרים בו ככלי עבודה לאבחון הפרעות קשב ופעלתנות-יתר וליקויי למידה. אבחון זה מבוסס על שיטת ניתוח גורמים שבה עורכים השוואה בין הישגיו של הנבחן באשכולות כישורים המעורבים ישירות בכישלון הלימודי וכאלה שאינם קשורים בלמידה הבית-ספרית.

להזכירכם : משרד החינוך אימץ את הגדרת הפערים חוזר מנכ"ל תשס/9 1 2000 של במאי (א), כ"ו ניסן תש"ס, ליקויי למידה:

"אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות; בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה."

סכנות השקלול
דרכי ההערכה הסטנדרטיות של מבחני האינטליגנציה אינן מתאימות לאבחון ליקויי למידה או קשיי למידה מיוחדים. "הציון הגלובלי" שנגזר ממיזוג הישגיו של הנבדק בקבוצה של תת-מבחנים, מתעלם מהשונות ומהפערים שיכולים להתגלות ביניהם. רמת משכל גלובלית של 100 יכולה לשקף מכלול הומוגני של הישגים בינוניים או ממוצע "תקין" של ציונים שנפרשים, בפערים חריפים, מגּוֹבָה רמת מחוננות ועד לרמת פיגור.

השקלול הסטנדרטי של תוצאות מבחני המשכל טומן בחובו מלכוד. המונח ליקויי למידה, מעצם הגדרתו, מניח אינטליגנציה תקינה. אולם כאשר קביעת רמת המשכל בנויה על "גלובליזציה" של הישגים, כדי להגיע ל"ממוצע", הילד חייב לפצות על כישלונותיו בתת-מבחנים אחדים באמצעות הצטיינות באחרים, כלומר עליו להיות בעל אינטליגנציה מעל לממוצעת.

אם ילד בעל אינטליגנציה תקינה סובל מליקויי למידה, דבר שעלול לפגום בחלק מכישוריו, השקלול של מכלול ציוניו "יוריד" את רמתו מתחת לממוצע בני גילו. מרגע זה - על-פי ההגדרה של ליקויי למידה - הוא יפסיק להיות הן בעל אינטליגנציה תקינה והן לקוי למידה.

ההערכה על דרך שקלול של הישגי הנבדק מתאימה אך ורק לילדים עם ציונים הומוגניים, כלומר לא לילדים שהופנו אלינו בשל קשיי למידה ספציפיים. לרוב הילדים לקויי הלמידה פרופיל אינטלקטואלי "מזוגזג", עם פערים גדולים מאוד בין הישגיהם במבחנים השונים, בתחום המילולי ובתחום הביצועי.

הפער בין תת-מבחנים מילוליים לביצועיים
בעבר הייתה רווחת דעה שפער העולה על 15 נקודות ציון תֶּקֶן בין הסיכום הגלובלי של הישגי הנבדק בחלק המילולי לעומת הישגיו בחלק הביצועי במבחן וכסלר מעלה חשד לקיום ליקויי למידה על רקע פגיעה מוחית מזערית. היום, הנחה זו אינה מקובלת על רוב המומחים. עבודות שבחנו את הנושא* לא מצאו ראיות לשוני בין הישגי ילדים לקויי למידה לבין הישגי ילדים רגילים בשתי חטיבות המבחנים.

פער משמעותי בין שני סוגי המטלות, לטובת הצד הביצועי נמצא אך ורק בקרב ילדים שסובלים מליקויי למידה לא מילוליים.

יש המערערים על עצם חלוקת המבחן לחטיבה מילולית וחטיבה ביצועית. העובדה שבתת-מבחנים מילוליים הילד מממש את כישוריו באמצעות דיבור בעוד שבמבחנים ביצועיים הוא אינו זקוק להבעה לשונית, אין פירושה שהמבחנים אכן בודקים בצורה טהורה את שני התחומים.

הבסיס המילולי של מבחן "החשבון" הוא שולי. חקר האסימטריה המוחית מעלה עדויות כי התפקוד בחלקו השני של מבחן "זכירת ספרות" - מבחן מילולי לכאורה - שייך להמיספרה הלא-לשונית.

הבדלים באסטרטגיות תפקוד או בתחבולות "עקיפת הקושי" של הנבדקים מצביעים אף הם על כך שגישת הילדים אל המטלות לא תמיד מכבדת את אופי המבחנים. ילדים מרבים לתמלל גם משימות ביצועיות, כמו העתקת צורות, הרכבת צורות מקוביות, ניווט דרכם במבוך וכד', כלומר נעזרים בשפה בשעת פעילות שנחשבת לבלתי מילולית.

גם במבחנים שמוגדרים כמילוליים ילדים מפעילים תחבולות לא-לשוניות, כמו תנועת כתיבה של המספרים ב"זכירת ספרות", היינו מעבירים את התפקוד לתחום החזותי או התנועתי, כדי לעמוד במשימה. בשל מגבלות אלה ואחרות של הגישה המסורתית אל מבחני המשכל ניבנו דרכים חדשות להערכת כישורי הילדים.

בדור הרביעי של מבחן וקסלר נוספו תת-מבחנים חדשים ובמקום החלוקה לחטיבה מילולית וביצועית התת- מבחנים מאוגדים בקטגוריות של מגוון כשרים קוגניטיביים להערכת כישורי הנבדקים.

בנטיין יצר סיווג חדש לניתוח תוצאות מבחן וכסלר. לדבריו חלוקה זו "מהווה כלי מעשי המארגן מחדש את ציוני המבחנים בצורה מועילה יותר ותְּקֵפָה יותר מבחינה סטטיסטית מאשר סיווג המבחנים למילוליים ולביצועיים.

כשרים מרחביים - הנמדדים באמצעות המבחנים "סידור קוביות", "השלמת תמונות" ו"הרכבת עצמים". המכנה המשותף של המבחנים האלה הוא היכולת לקלוט ולתפעל אובייקטים באופן ישיר וסמלי במרחב תלת-ממדי.

 כישורי המשגה לשונית ב - "אוצר מילים ו"צד-שווה"

כישורי רצף ב "קידוד", "זכירת ספרות" ו"סידור תמונות". המבחנים האלה דורשים יכולת לזכור -לטווח קצר - רצף של גירויים שמיעתיים או חזותיים וסדר אירועים ברצף של זמן.

 מידע נרכש מאובחן באמצעות "ידיעות", "חשבון" ו"אוצר מילים". במבחנים הכלולים בקטגוריה         זו נמדד מידע שנלמד במסגרת בית-הספר והבית.

ג'נסן סיווג את התת-מבחנים של וכסלר לפי הכשרים הנדרשים לביצועם. שני מבחנים, "זכירת ספרות" ו"קידוד" הוא משייך לקבוצת הכשרים האסוציאטיביים ואת "צד-שווה" ו"סידור קוביות" לקבוצת הכשרים הקוגניטיביים.

הפרופיל הקוגניטיבי
מיומנויות הלמידה - חשבון, קריאה, כתיבה, כתיב - בנויות על כשרים בסיסיים ואם הילד נכשל באחת, או באחדות מהן הדבר צריך לתת את אותותיו במבחן שבודק - בין שאר יכולותיו - גם את הכשרים האלה.

לפי הנחה זו, מבחן וקסלר אמור לשקף את החשד לקיום ליקויי למידה בפערים משמעותיים בין הישגיו של הילד בין משימה שמבססת מיומנות אקדמית -שבה הוא נכשל בבית הספר- לבין כאלה שאינן קשורות ללמידה הפורמלית.

הניסיונות לבנות "פרופיל קוגניטיבי" של ליקויי הלמידה לא עלו יפה *. כישלון זה נובע בעיקרו מבעיות ומקשיים מתודולוגיים.

לקות הלמידה היא הפרעה רב צורנית וכאשר אוכלוסיית הנחקרים מורכבת מילדים שסובלים מדיסלקציה, דיסגרפיה, דיסקלקוליה, דיסאורתוגרפיה ולקויות למידה לא-מילוליות אין זה מפתיע שהישגיהם בתת-המבחנים של ה-WISC לא יוצרים "פרופיל קוגניטיבי" מובהק.

גם במחקרים שבהם בודדו לקות למידה ספציפית - דיסלקציה, למשל - אך לא טרחו לשלול אפשרות של קיום לקות אחרת, לא נמצא - כמובן -המכנה המשותף, "הפרופיל הקוגניטיבי".

אולם ככל שאוכלוסיית הנבדקים הומוגנית יותר בקשייה ונשללות בקפידה הפרעות פרזיטיות שעלולות לשבש את הממצאים, וככל שהמבחן של הכושר הקוגניטיבי ישוכלל ויאושר כבונה את מיומנות הלמידה, הסיכויים למציאת "הפרופיל הקוגניטיבי" הולכים וגדלים.

* * *

היקף ותחומי האבחון

משרד החינוך ממליץ על אבחון ליקויי למידה רב תחומי במטרה "לבדוק את הקשר בין תפקודים שכליים קוגניטיביים הפועלים בבסיס הלמידה לבין כוחות וכשלים בתפקודו הלימודי של התלמיד" כל זאת בהתייחסות ליכולות ולקשיים בתחום האישיותי, הרגשי, ההתנהגותי והחברתי.

המומחים ממליצים - ברוחב יד - על אבחון כוללני - תפקוד לימודי והתנהגותי, לקויות למידה, התפתחות רגשית וחברתית של הילד שהופנה לבדיקה. ברמה התיאורטית לאבחון מקיף כזה יתרונות רבים. המידע העשיר שעולה מבדיקה רחבה כזאת מאתר את כל החֶלְקוֹת שנכבשו ושועבדו על-ידי לקויות הלמידה בעולמו של הילד ועוזר בהתוויית דרכי הטיפול.

החיסרון הבולט של האבחון הרב-תחומי הוא הצורך ביצירת מומחי-על לבדיקת ליקויי הלמידה. ריבוי תחומי האבחון מסרבל ומאריך את הכשרת המומחים דבר שעלול להחריף את בעיית "צוואר הבקבוק" שקיימת כבר היום בין מיעוט המאבחנים והתור הארוך של הממתינים לאבחון ולהעלות באורח משמעותי את עלות האבחון.

שיקול חשוב נוסף בהכשרת מומחים לאבחון ליקויי למידה הוא מידת קִרְבָתָם לשדה החינוך, הקשר שהם יכולים ליצור בין הילד במצוקה לבין המסגרות - המשפחתית, הבית-ספרית, השכונתית - שבהן צריך להתנהל תהליך השיקום.

ככל שהמאבחן קרוב יותר למסגרת הבית-ספרית - פסיכולוג בית-הספר, יועצת חינוכית, מורה שהוכשרה באבחון פדגוגי - כך יקל עליו ליישם - הלכה למעשה - את העזרה לה זקוק הילד. הנגישות של המאבחן - בשפה, במטרות, בהכרת היכולות של אנשי המערכת - אל המסגרות החינוכיות בהן נמצא הילד - היא תנאי חיוני לתרגום ממצאי האבחון לפתרונות טיפוליים.

האבחון המוקדם של המוכנות ללמידה מתמקד בזיהוי הפערים ואיתור התפקודים שזקוקים לזירוז ולטיפוח. אם מכלול תפקודו של הילד ירוד, הדבר שולל את קיומן של לקויות למידה ומניח פתרונות טיפוליים אחרים.

האבחון המוקדם מומלץ מאוד בשל הסיכויים הטובים של הילד לסגור - הן בשל גילו הצעיר והן משום שטרם חווה כישלון - על הפערים בתפקודו. אבחון הבשלות ללמידה צריך לכסות את הבדיקה של הכישורים שיהוו בסיס למיומנויות האקדמיות - קריאה, כתיבה, כתיב וחשבון.

האבחון לאחר הכישלון הלימודי - שמטרתו העיקרית היא קבלת התאמות בשעת מבחנים - בא לאשר את הליקוי - היינו הזכאות להקלות. מידת כדאיות הטיפול הישיר במקורות קשיי הילד, בשלב זה, לעתים אפסית ועל-פי-רוב נמוכה.

אין כושר שלא ניתן לשפר, אולם ההישג המצופה לרוב לא מצדיק את המשאבים הכבירים - זוללי הזמן והסבלנות - שיש להשקיע בשיקום התפקוד הלקוי. בנוסף לאישור קשיי הלמידה האובייקטיבים של הילד אבחון זה אמור להתוות גם את כיווני עקיפת הקושי, לאתר את היכולות החזקות שבזכותן הוא יוכל להמשיך ללא תקלות את לימודיו.

בניגוד למגמה של הרחבת תחומי האבחון, היות שהילד "סימן" בכישלונו את נקודת התורפה בכשריו בוני הלמידה, ניתן לפרק את הסוללה המקובלת היום לאבחון לקויות למידה לבטריות אבחון מצומצמות שמתמקדות ישירות בלקות הלמידה המיוחדת של הילד. אבחון כזה, הממוקד בקשיים הגלויים של הילד ייעל, יזרז ויוזיל את תהליך האבחון.

סינון ראשוני
כמו במערכת הבריאות שבה רופא המשפחה מפנה את החולה אל המומחים השונים, כך גם בממסד החינוכי יש להכשיר בעל תפקיד שיֵדַע לזהות, על יסוד התלונות, ההתנהגות והתפקוד של הילד את המומחה שאליו יש להפנות אותו. המצב הכאוטי שקיים היום לפיו ההורים, הגננות, המורים המודאגים פונים לכל כתובת מבלי לדעת את תחומי התמחותן מסרבל ומייקר מאוד את תהליך האבחון.

בשל הניידות והנגישות הגבוהות של היועצת החינוכית של הבית הספר היא המועמדת המתאימה ביותר לתפקיד כזה של סינון ראשוני. היועצת החינוכית מתמצאת גם בתנאים של מתן ההשלמות מטעם משרד החינוך והיא יכולה ליידע ולתאם ציפיות בין המפנים לאבחון לבין המאבחנים.

איסוף המידע

לשיחת ההיכרות עם הילד והוריו סגנונות רבים. דגם שיחת ההיכרות שאני אימצתי מפורט ומנומק בפרק "האבחון" בספרי יסודות ההבעה הכתובה.

ליקויי למידה בקרב בני המשפחה
לליקויי למידה רקע תורשתי חזק. בתקופת הלימודים של הורי הנבדק ליקויי הלמידה טרם זוהו ופורשו כעצלנות, כהעדר מוטיבציה והציונים המאכזבים שהם קיבלו לוו לא פעם בהערת "לא ממצה את הפוטנציאל שלו". להורים רבים רק במהלך אבחון ילדם מתברר לראשונה שהתסכולים שהם חוו במהלך לימודיהם מקורם באותם ליקויי למידה שבנם לוקה בהם

חשיפת הרקע התורשתי של ליקויי הלמידה לא באה - חלילה - כדי לעורר רגשי אשם בהורים. שותפות הגורל יוצרת אמפתיה מבורכת בקרב ההורים אל תסכולי ילדם והוא מצדו משתחרר ממועקת האחריות על הכישלון שרובצת עליו. "התפוח לא נופל רחוק מהעץ" עושה טוב גם לתפוח וגם לעץ.

היריון ולידה
האחריות של תקינות תקופת ההיריון ותהליך הלידה על היווצרות ליקויי למידה מקובלת על מומחים רבים. עם זאת, קיימת הסתייגות חזקה מהסקת מסקנות ישירות ומיצירת קשר סיבתי ישיר ביניהם. בקורות החיים של ילדים לקויי למידה רבים אין זכר להפרעות כלשהן בתקופת ההיריון והלידה ומאידך ילדים רבים עם רקע פרינטלי טראומתי הגיעו להתפתחות לימודית תקינה לחלוטין.

* * *

התפתחות תנועתית- תנועתיות עדינה - תכנון תנועות - תנועתיות גרפומוטורית
התפתחות התנועתיות העדינה מיוצגת על ידי פעילויות יום-יום פשוטות כגון כִּפְתוּר, קשירת שרוכים וכד'. אם ההורים מדווחים על הפרעות בולטות או איחור רב בשליטה במיומנויות אלה, הנושא חייב לעבור בדיקה מדוקדקת באמצעות מבחנים לתנועתיות עדינה.

כאשר עֲבָרוֹ של הילד מאופיין בתנועתיות מגושמת - נפילות, פציעות, היתקלויות - הַדָּגֵשׁ באבחון צריך לעבור לכישורים הפרקסיים - תכנון תנועות – שלו.

הקשיים בהתפתחות הגרפומוטורית של הילד לא מתגלים בכישלון בתפקוד כי אם בהיעדר בולט של העיסוק בהנאות העיפרון -נייר של גיל הילדות.

בשלבים הראשונים של ההתפתחות הגרפומוטורית קשיי הילד מתבטאים בחוסר ענין שהוא מגלה בפעילויות עיפרון-נייר המתרחשות במסגרת הגן.

בשעת השיחה עם ההורים אין להסתפק בתשובה שלילד לא היו קשיים גלויים בתפקוד גרפומוטורי אלא יש לנסות לשחזר האם היה תפקוד כזה. העובדה שהילד לא עסק בפעילות גרפית אינה מוכיחה בוודאות כי אכן היו לו קשיים בתחום, אך היא מעלה סימני שאלה ביחס לתקינות התפתחותו והבשלתו הגרפומוטורית. אם הילד נמנע ממיומנויות עיפרון נייר יש לבדוק ביתר העמקה את הרמה הגרפומוטורית שלו.

* * *

גיבוש שליטה צִדִּית
במחקר שערכתי על ליקויי הלמידה של השפה הכתובה נמצא ש - %60 מכלל הילדים שלוקים בדיסגרפיה ובדיסאורתוגרפיה סובלים משיבושים בגיבוש השליטה הצִדִּית.

מבלי להיכנס למחלוקת המתנהלת בקרב המומחים על אחריות השיבושים בגיבוש השליטה הצדית על ליקויי למידה, עצם העובדה שילדים איטרים שעברו הַיְמָנָה חינוכית ואלה שלא פיתחו יד שלטת כותבים ביד נחותה מבחינה תפקודית מספיקה כדי להסביר את קשיי הכתיבה שלהם.

לגיבוש השליטה הצדית רקע תורשתי מובהק ולכן חשוב לברר האם קיימת איטרות או הַיְמָנָה בקרב בני המשפחה.

רוב הורי הילדים שעברו "הַיְמָנָה" זוכרים את התקופה בה ילדם היה מרבה בהחלפת הידיים בפעילויות השגרתיות. בסביבה החברתית של ילדים אלה מצטיירת לעתים דמות קרובה - סבתא, הורה או גננת שהביעה דאגה וטרחה "לתקן", להיימין, את התפקוד הידני של הילד. הכפייה הברוטלית של הימניות שוב אינה שכיחה, אך ילדים איטרים רבים קיבלו שדר ברור כי בהעדפת התפקוד ביד שמאל יש פגם והיא אינה רצויה.

שיבושים בלפיתת העיפרון מעוררים חשד שהכותב עבר הַיְמָנָה והחל לכתוב ביד שלא הייתה בשלה לפעילות. אולם בנוסף להיותה אות שמבשר הפרעות בגיבוש השליטה הצדית, הלפיתה העילגת הופכת לגורם סיבתי שמשבש את הפעילות ואת התוצר של הכתיבה.

הלפיתות המעוותות של העיפרון - אחיזות "החנק" ו"איגרופים" למיניהם - מסרבלות את הכתיבה, מעייפות את היד ומפיקות כתב איטי, מאומץ ובלתי-קריא.

דלקות אוזניים - Post otitis auditory disfunction
המחקרים שבחנו את הקשר בין דלקת האוזן התיכונה לבין שיבושים בהתפתחות השפה, הכשרים האודיטורים והלמידה בכלל העלו שבקבוצת הילדים לקויי הלמידה שכיחות הדלקות הייתה כפולה מזו שבקבוצות הביקורת של ילדים ללא ליקויי למידה.

דלקת האוזן התיכונה היא הפרעה נפוצה למדי ולמרות שנזקיה הוכחו בעליל קיימת נטייה להתעלם ממנה.  הדעה המקובלת - והמוטעית - היא שכאשר הדלקת נרפאה ואיכות השמיעה של הילד חזרה לקדמותה הכול בא על מקומו בשלום.

הנזקים של דלקות האוזניים נגרמים מתופעות הלוואי - הצטברות נוזלים וחסימת הערוץ השמיעתי –שלהן.

מערכת העצבים המרכזית נוטה לזנוח ערוצים חושיים שאינם מופעלים. התופעה מוכרת היטב במקרה של "העין העצלה". אולם בעוד "העין העצלה" מקבלת התייחסות וטיפול, "האוזן העצלה" לא מאותרת ואינה זוכה לתשומת הלב הראויה.

כאשר הערוץ השמיעתי מֻשְׁבָּת ובמיוחד בתקופות מכריעות להתפתחות הלשונית, הדבר יכול לפגום בהתפתחות התקינה של מיומנויות ההאזנה, הקשב ושאר הכשרים השמיעתיים הבסיסיים.

הצטברות נוזלים באוזן שנגרמת בשל הדלקות לא תמיד מלווה בכאב או בסימנים בולטים שמסגירים את הבעיה הבריאותית ולכן היא עלולה להתחמק מאיתור ולחבל - במחתרת ובאין מפריע - בתפקודו של הילד. ביטויי ההתנהגות שעשויים לעורר חשד לקשיי השמיעה הנסתרים של הילד מופיעים בפרק אובדן השמיעה.

כאשר הילד המאובחן סבל מדלקות אוזניים בגיל של רכישת הדיבור, כאשר הוא לוקה בדלקות כרוניות יש לבדוק ביתר העמקה את מכלול הכשרים האודיטורים שלו.

קשיי ראייה - מיקוד הראייה
ההפרעות השכיחות קוצר ורוחק ראייה שזוכות בטיפול הולם לא צריכות לפגום בכושר הלמידה של הילד. הקושי שעלול לחבל בתפקוד הלימודי של הילד הוא בעיה במיקוד הראייה. המיקוד נפגם כאשר שיתוף הפעולה בין שתי העיניים במבט לכיוונים שונים, או בהסתכלות לקרוב ולרחוק משתבש. קשיי מיקוד הראייה פוגעים ב-10%-5% מכלל ילדי בית הספר.

ההפרעות במיקוד הראייה מתבטאות

* בקושי להתמקד בקריאה לאורך זמן
* קושי בהתכנסות פנימה של המבט, בהסתכלות לקרוב
* פזילה בעין בשעת הסתכלות לצדדים
* פזילה סמויה שמתגלה בעקבות עייפות לאחר מאמץ
* קושי במעבר מהסתכלות לרחוק אל הסתכלות לקרוב, מהלוח למחברת, למשל

בדיקת ראייה רגילה לא מזהה את הבעיה. איתור ההפרעות במיקוד הראייה ובתפקוד הדו-עיני נעשה על-ידי אופטומטריסט המתמחה גם בבדיקה זו.

ביטויי ההתנהגות שעשויים לעורר חשד לקשיי המיקוד של הילד הם
* כאבי ראש
* עייפות בשעת קריאה
* טשטוש ראייה
* כפילות ראייה

מיומנות הקריאה נפגעת יותר מכל תפקוד לימודי אחר מהפרעות המיקוד ולפני פסק הדין של דיסלקציה מומלץ לבדוק את מיקוד הראיה של הילד.

ההתפתחות הלשונית - גמגום והפרעות ארטיקולציה
שפה ולקות למידה משולבות זו בזו וההפרעות בהתפתחות הלשונית הן הראשונות שמעוררות את החשד לקיום ליקויי למידה.

איחור קל ברכישת הדיבור שאינו מְלֻוֶּה בהפרעות תקשורת או התנהגות נוספות לא צריך לעורר דאגה רבה. 

המחקרים מראים שרוב הילדים שמאחרים לְדַבֵּר, משלימים את החסר, סוגרים על הפער עד גיל חמש, שש.

מחקרי מעקב אַחַר ההתפתחום של המאחרים לדבר מצאו רבים מהם ביישנים, מכונסים ומתקשים בתפקוד החברתי. כמו בסוגיות מחקריות רבות, גם בנושא זה קשה לדעת מה גרם למה, ילדים אינטרוברטים למשל, מעדיפים לשהות בעולם הפנימי שלהם ואין להם את אותו הדחף לתקשורת כמו לילדים בעלי אופי אקסטרברטי שנהנים להימצא בהמולה החברתית.

הפרעות הגייה התפתחותיות  שכיחות מאוד - עד 10% מכלל הילדים מתחת לגיל שמונה סובלים מהן. הפרעות אלה קלות לטיפול ורוב הילדים משתחררים מהן בכוחות עצמם או בעזרת קלינאית תקשורת.

גמגום ראשוני וגמגום שניוני
מקובל להבחין בין שני שלבים של גמגום - ראשוני ושניוני. הגמגום הראשוני הוא תופעה טבעית, שכיחה מאוד שמכתימה את ההבעה של ראשית הדיבור.

הילד מספר על אירוע מלהיב ומרגש, מילים רבות רוצות לפרוץ ואמצעי ההבעה, הקואורדינציה התנועתית, טרם הגיעו להבשלה המתאימה. הלשון, השפתיים, השיניים, הנשימה מסתכסכים זה עם זה ומכשילים את ההבעה הרהוטה של המילים.

אם מתעלמים מהגמגום הראשוני, עם שכלול התיאום התנועתי בין רשויות הביצוע, הוא יעבור מעצמו, ללא כל צורך בהתערבות טיפולית.

כדי למנוע הזנחה של הבעיה נקבעו מדדים אחדים שקיומם צריך להדליק נורה אדומה והפנייה של הילד המגמגם לאבחון. כאשר יש היסטוריה משפחתית כבדה של גמגום - הגמגום של הילד נמשך מעל תקופה של שישה חודשים - הילד המגמגם מגלה הפרעות לשוניות נוספות - כאשר הילד המגמגם או משפחתו מגלים דאגה מוגזמת או חרדה יתרה לנוכח ההפרעה.

בעבר היה מקובל לחשוב שהגמגום השניוני נוצר כאשר הילד הופך מודע לקשיי הדיבור שלו ומאמץ מערכת מסורבלת של התנהגויות - תנועות סטראוטיפיות, אותיות ומילים מאגיות, טיקים, ספסמות וכד' - שמטרתה למתן את המתח שכישלון ההבעה יוצר.

המחקר המודרני לא תומך בהסבר זה. רוב הילדים והוריהם הופכים מודעים להופעת ההפרעה מיד וההתערבות המתקנת של ההורים אינה מנציחה את הפרעת השטף. לפי ההסבר העכשווי, הגמגום השניוני שונה, כבר בתחילתו במאפייניו כגון חומרת החזרתיות, הארכת הצלילים, מחסומי השתיקה, מתח תנועתי רב ונשימה בלתי סדירה.

רכישת המיומנויות האקדמיות הבסיסיות
פרק חשוב בסקירת ההתפתחות הלשונית של הילד מוקדש למפגש הראשוני שלו עם רכישת הקריאה, הכתיבה והכתיב. הטרמה בולטת - גיל 4-5 - של לימוד מיומנויות השפה הכתובה צריכה להדליק "נורה אדומה" בניסיונות הבנת קשיי הילד.

קיים הבדל בין רכישה מוקדמת שבאה ביזמת הילד לבין הוראה פורמלית על ידי הורה מודאג המנסה להעניק יתרון אקדמי התחלתי לילדו. לשני סגנונות הלמידה האלה השפעה שונה על גישתו של הילד לאוריינות אך שניהם עלולים לבוא על קרקע רעועה ולבנות תפקוד לשוני משובש שלא ישרת ביעילות את המשך למידתו של הילד.

* * *

--למידה וליקויי למידה-----------לעמוד הראשי-----------ד"ר אילנה מודלינגר-----